Miguel González Arroyo nasceu na cidade de Burgos, na Comunidade Autônoma de Castela e Leão, na Espanha. Muito jovem, veio para o Brasil e estudou Ciências Sociais na Universidade Federal de Minas Gerais, onde é professor emérito da Faculdade de Educação. Doutor em Educação pela Stanford University, Califórnia – Estados Unidos, fez seu pós-doutoramento em seu país natal, na Univesidad Complutense de Madrid, entre 1990 e 1991. Foi secretário adjunto de Educação da
prefeitura de Belo Horizonte, onde coordenou a elaboração e implantação da Escola Plural, programa no qual a proposta de escola pública, inclusiva e de qualidade era o carro-chefe do trabalho da equipe coordenada por Arroyo.
Em seus trabalhos sobre a Educação, a temática currículo é bastante abordada e, para o presente trabalho, seus escritos se fazem importantes, uma vez que têm como foco o estudo sobre a Educação de Jovens e Adultos. Em seu livro Outros sujeitos, outras pedagogias (2012), Arroyo aborda também um tema importante para este estudo, pois propõe a análise das práticas escolares e dos novos sujeitos que chegam à escola a partir de sua democratização. O estudo sobre os movimentos sociais, os contrastes existentes dentro do conceito de subordinação, a emancipação e libertação das classes menos favorecidas, trazem o teor de uma Sociologia da Educação e, principalmente, de um quadro educacional que vem se formando nos últimos tempos no Brasil e aquilo que lhes é proposto enquanto prática pedagógica.
Para Arroyo, a Lei de Diretrizes e Base usa a denominação educação e não ensino para designar a EJA. Assim, essa diferença sugere que “a EJA é uma modalidade que construiu sua própria especificidade como educação, com um olhar sobre o educando” (ARROYO, 2005, p. 224). Dessa forma, a Educação de Jovens e Adultos, diferente do Ensino Fundamental e Médio não voltados para jovens e adultos, necessita ter identidade própria. Apesar de continuar se apoiando em modelos educacionais que partem de um arremedo do ensino disponibilizado a crianças e adolescentes, o autor defende que a EJA necessita de um olhar diferenciado nas propostas para sua prática.
Sua crítica está na forma como se enxerga e se propõe esse processo educacional para a EJA, não admitindo que se institucionalizem as práticas para a EJA tomando como base o Ensino Fundamental e Médio, composto por crianças e adolescentes. Admite que os currículos desses segmentos também têm proposto mudanças no sentido de se aproximar à cultura popular, mas ainda a passos lentos:
Há uma história pouco contada de propostas educativas que nas últimas décadas tentam, também, incorporar no Ensino Fundamental e Médio concepções mais ampliadas de educando e de seu direito à educação, à cultura, à identidade, à formação plena. As dificuldades do diálogo e de inserção nas redes de ensino são enormes, ficando inúmeros projetos nas periferias das grades, dos conteúdos mínimos, das cargas horárias, dos processos de avaliação de rendimentos... Projetos lindos, progressistas, inspirados em concepções totalizantes de formação que tem vida curta porque não cabem na rigidez das etapas de ensino. Por que não questionar essa rigidez instituída em vez de encaixar nela a EJA? (ARROYO, 2005, p .227).
A partir desse quadro, Arroyo demonstra que os saberes da cultura popular, mais que material para o currículo, são também reconhecimento de que a escola não é o único ambiente formativo dos seus educandos. Admitir a formação plena do aluno é também admitir que esse aluno
necessita vivenciar, na escola, a realidade que o mesmo traz consigo da noção freireana de “leitura de mundo”.
Arroyo trata também, em seu trabalho, sobre a figura do professor e sua relação com as mudanças que se materializam na escola, e mostra a importância que esse professor tem diante dessa mudança, que, para ele, também tem um forte teor político. Seus escritos se fazem importantes nesse sentido, uma vez que tratam das práticas desses professores e sua aproximação com o currículo. Para ele, as avaliações ditadas pelos órgãos governamentais e os conteúdos que essas avaliações privilegiam “passaram a ser currículo oficial imposto às escolas” (ARROYO, 2011, p. 35). E é nesse sentido que o currículo, enquanto alicerce do trabalho dos professores, começa a ser questionado, pois esses professores perdem o direito de ser autores daquilo que ensinam, bem como deixam de figurar como avaliadores do seu próprio trabalho. Assim sendo, os currículos passam a se fechar em conhecimentos que o autor considera superados, distantes da vivência e da dinâmica social.
Ao interferir nessa dinâmica social, o currículo começa a se configurar como um espaço de tensões, onde a seleção sobre aquilo que é ensinado nas escolas é um ato político. Aí está a disputa pelo conhecimento que deve ser disponibilizado nas escolas, e, como Apple, Arroyo admite a força hegemônica que insiste em reger essas escolhas, muitas vezes desconsiderando a cultura daqueles que, nos últimos tempos, vêm chegando às instituições de ensino, por ora, mais democráticas.
A reação conservadora está aí, endurecendo diretrizes, normas, oferecendo reorientações curriculares prontas, controlando avaliações, privilegiando competências em áreas já privilegiadas, retomando a repovação-retenção. Legitimando material didático apesar de sexista e racista. Sobretudo controlando os agentes desses rituais sagrados, os mestres (ARROYO, 2011, p. 42).
Ao considerar o conservadorismo uma mazela que assola a criação do currículo, Arroyo admite a resistência ideológica por parte dos professores frente a essa situação, algo positivo. Para o autor, a “paz” que propõe estabelecer nos currículos escolares a imposição da cultura da elite é algo prejudicial e os professores, ao se manifestarem contrários (ainda que sendo sacrificados pelo mal- estar docente), são importantes para a busca do reconhecimento da cultura marginalizada. A presença gradual de uma luta pelo reconhecimento da significação de alguns saberes por parte, principalmente, dos profissionais docentes e as tensões produzidas pelo currículo como um
Território em disputa – viés central do seu livro editado em 2011 sobre o tema – são de suma
importância para se fazer reconhecer o direito de formação dos currículos com base nas culturas populares. Essa disputa se legitima como a luta contra a dominação e subordinação.
Para o autor, “na construção espacial do sistema escolar, o currículo é o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola” (ARROYO, 2011, p. 13) e, nesse espaço abstrato da
instituição, acreditamos estar também a base de uma estrutura de formação daqueles que se propõem educar. E é aqui que acreditamos residir a importância dos currículos também para o professor em constante formação. “Quanto mais vem crescendo a consciência profissional, a responsabilidade ético-política, a criatividade e autoria docente, maiores as disputas sobre o que ensinar, o que trabalhar, inventar, criar no nosso campo de trabalho” (ARROYO, 2011, p. 16). Arroyo, então, traz, em alguns de seus trabalhos, o professor como figura central dessa disputa pelo espaço dentro dos currículos e, nesse sentido, se torna importante a aproximação da prática docente tendo como referência o currículo que vigora nas escolas.
A escola, hoje teoricamente democratizada, clama pelo fim da subordinação dos currículos pautados apenas na visão das classes dominantes, pois a escola, “os educandos e seus profissionais- docentes são os mais afetados pela chegada dessas lutas históricas pelo conhecimento e pelo reconhecimento” (ARROYO, 2011, p. 15). Esses educandos e educadores sentem a força desses longos processos de dominação e negação do conhecimento popular.
Direcionando os estudos sobre o currículo para a Educação de Jovens e Adultos – tema esse muito abordado ao longo de sua produção –, Arroyo demonstra sua preocupação também com o que se ensina a esse público estudantil. Para o autor, se outros sujeitos chegam aos bancos da escola, logo necessitam de novas práticas educacionais, outras pedagogias. Esses estudantes da EJA são pessoas, em sua maioria trabalhadores, e que, habitualmente excluídos do sistema educacional em algum momento de sua história, tentam recuperar, por meio da Educação, sua cidadania e sua autonomia. Atrelada à preocupação de ensinar essas pessoas, Arroyo também traz, desde os anos 1990, o tom político da Educação, e, assim como Apple, denuncia o propósito hegemônico de manutenção do currículo pelas classes superiores em detrimento dos menos favorecidos:
[...] ao povinho, ao homem comum, aos assalariados, de ontem e de hoje, o que deve ser ensinado não é o uso esclarecido da liberdade dos direitos, mas a prática das obrigações, dos deveres, para o respeito à ordem. O que deles se espera não é que participem como sujeitos, agentes dessa ordem, mas que respeitem, que controlem os instintos. Se no pensamento político clássico só os proprietários podiam ser cidadãos, na dimensão pedagógica desse pensamento, somente os bons podem ser cidadãos (ARROYO et al., 1993, p. 58-59).
Dessa maneira, Arroyo clama pela igualdade de direitos e pela equidade na Educação. Equidade que proporcione aos jovens e adultos um currículo baseado numa pedagogia ético-política que considere os saberes populares como pensamentos legítimos.
Assim, se, para Arroyo, o currículo é um centro de disputas das estruturas escolares, devemos aqui pensar em quanto e como esse currículo está a favorecer os novos sujeitos que cada dia mais preenchem os espaços escolares. Tendo como centro dos estudos o currículo para os jovens e adultos, devemos pensar também como os sujeitos da Educação se valem das mudanças causadas
pelo novo cenário no qual se encontra a escola no Ensino Médio para os outros novos sujeitos que chegam às instituições de ensino.