Monolog eller dialog?

Det var interessant for meg å se på klasseromsinteraksjonen, og om kunnskapen ble enveis formidlet fra kateteret (sterk innramming), eller om det var en dialog mellom lærer og elever (svak innramming). Mange av lærerne refererte her til tidligere erfaringer:

Allmennlærer A: ”Den undervisninga jeg hadde på barne- og ungdomsskolen var i vanlige klasserom med pultene på rekke og rad og læreboka som utgangspunkt. Lærerne holdt god kustus og var respektert. De flinke elevene var gullongene, og de mindre flinke blei tatt vare på.”

Førskolelærer C: ”På videregående skole var det en fortsettelse av barne- og ungdomsskolen, det var formidlingsped’en i høysetet og oppgaveløsninger aleine. Lærerne kunne faga sine, men de hadde liten evne til dialog og forståelse av oss unge.”

Lærerne uttrykte ofte at det ideelle og det de håpet å få til, var en dialogpreget undervisning og aktive elever. Det var lett å observere at når læreren snakket for mye, sank elevene fort inn i sin egen lille verden og ble passive. Enkelte av lærerne var opptatt av å ha kontroll, og det fikk de blant annet ved å ta og holde på ordet, og mente at dette var avhengig av hvor godt de selv klarte å formidle fagstoffet.

Sykepleier A: ”I enkelte timer har jeg følelsen av å ha kontroll på situasjonen. Da klarer jeg å fange elevene sin oppmerksomhet gjennom måten jeg legger fram fagstoffet på. Og da stiller de relevante spørsmål!”

De fleste av lærerne fra samtlige fire yrkeskategorier, syntes imidlertid å ha mange ”gir”, de vekslet i klasseromskonteksten mellom faglig fokus, humoristiske bemerkninger, fortellinger og eksempler fra egen praksis eller privatliv. De spurte ofte elevene direkte ved navn og henvendte seg iblant spesielt til tause/passive og stille/sjenerte elever. Selv om det ofte var en lett stemning og lærerne lot det gli ut i latter og tøys, hadde de fleste av dem ingen problemer med å hente elevene inn igjen til faglig fokus. Men det preget ofte undervisningen at læreren snakket mest og holdt orden på sine tropper. Aukrust (2003) fant

120

i prosjektet ”Klasserommets praksisformer etter Reform 94” (jfr. kap. 1.3.2 ”Relevant forskning om undervisningsformer og lærerroller”), at læreren overveiende hadde en dominerende rolle som samtaleleder, men at det var variasjon med hensyn til i hvilken grad læreren selv deltok i samtalen. Denne variasjonen preget også mine funn.

Vernepleierlærer C forventet aktivitet og respons hos elevene, og spurte dem ofte med navn uten at de rakk opp handa. Dette holdt elevene i en giv-akt-stemning. Det var fres og temperatur over disse timene. Læreren drev elevene framover, tonen var ”livat”, både lærer og elever så ut til å trives og elevene var pratsomme og åpne. Eksempel på dette var vernepleielærer C til en aktiv elev: ”Det er bra du spør, du er kjempeflink til å spørre.”

Vernepleielæreren ga stadig slike og lignende tilbakemeldinger, brukte humor og ga mye av seg selv. Selv om læreren var den som snakket mest, og den som satt inne med og formidlet kunnskapen, klarte han gjennom dette ping-pong-spillet likevel å få til en tilnærmet dialogpreget undervisning i ”kritt-og-kateter-timene”. Dette harmonerer med det Dysthe (1993) fant i sine undersøkelser av tre klasserom i USA og Norge, nemlig karakteristiske trekk som hun kaller dialogisk monolog. Læreren stilte mange autentiske spørsmål som krevde refleksjon fra elevenes side, ikke ren reproduksjon. Videre tok læreren ofte utgangspunkt i elevenes svar ved formuleringen av nye spørsmål, samt at læreren ga uttrykk for å verdsette det eleven sa.

Et nøkkelbegrep i sosiokulturell læringssammenheng er kreativ forståelse. Begrepet signaliserer at kunnskap er mer enn å forstå for reproduksjonens skyld, og slik kreativ og kritisk forståelse kan bare oppstå gjennom dialog (Bakthin 1986). En monologisk undervisning vil hindre dette. I det klasserommet vi kjenner, vil statusforskjellen mellom deltakerne ofte være til hinder for flerstemmighet, og føre til at enstemmig dialog dominerer. I hvor stor grad undervisningen var preget av enveis kateterformidling eller dialog, varierte innenfor de ulike undervisningsformene (se tabell 6 i kap. 7.1.6). Mye viser seg å være overlevert via tidligere skolegang og egne lærere, som sykepleier A uttrykte det:

”De gamle lærerne blei mine rollemodeller. Ikke sykepleielærerne, men de ordentlige lærerne, de på realskolen.” Tradisjonelt er forelesningen kateterformidlet og en monologisk muntlig framføring på basis av en skriftig tekst. Læreren forbereder innholdet, strukturerer stoffet, tenker over hva som kan skrives på tavla eller lager sine overheader eller powerpoint-presentasjoner. Informantene mine virket faglig dyktige og interesserte, og de syntes stort sett å bruke relativt mye tid på forberedelsene til undervisningsøktene. I ”med

121

kritt og kateter”-timene gjennomgikk lærerne oftest det nye stoffet, og selv om han/hun påpekte at elevene gjerne måtte spørre underveis, var det få som gjorde dette, de fleste spørsmålene eller kommentarene kom etter gjennomgangen.

Jeg opplevde også tradisjonspregede leksehøringer i begynnelsen av timene. Da gjennomgikk læreren leksen ved å repetere den og underveis stille spørsmål ut i klassen.

Elevene smugtittet ofte i boken under disse sekvensene, og kunne nok slik berge seg unna og gi skinn av at de hadde lest på leksen, slik sett syntes nok fagkontrollen noe fiktiv.

Enkelte av lærerne unngikk dette ved å spørre elevene ved navn, eller la dem rekke opp hånden og så ta stikkprøvende spørsmål blant de passive uten at de hadde hatt hånden oppe.

7.1.4.1 Fra lærerledet monolog til argumentativ dialog

Læring skjer ifølge sosiokulturell tilnærming alltid i en interaksjon, enten i dialog der og da mellom mennesker, eller i dialog med tekster, dette siste sees på som uttrykk for stemmer.

”Det er når ulike stemmer deltar i dialogen og interagerer i den forstand at dei bygger på kvarandre og/eller strir mot kvarandre, at det skjer noko meir enn reproduksjon” (Dysthe 2001: 111). Det er i de mange og ulike stemmene vitaliteten og lærerpotensialet ligger, forutsetningen er at stemmene utfordrer og på virker hverandre. Motsatsen til dialogen er monologen, en ytring som ikke gir rom for tvil, spørsmål og motforestillinger, en form som mange kjenner igjen. I læringsdialogen er problemløsning formålet, i motsetning til argumentative dialoger, hvor problemer konstrueres og diskuteres i fellesskap (Dysthe 1999:113). Det siste så jeg lite av i mine klasseromsstudier. Her vil jeg skille mellom følgende tre varianter på samtaler i klasserommet: Lærerledet monolog, læringsdialog og argumentativ dialog. Det desidert vanligste i mine klasserom var følgende mønster:

Lærer ¼ Elev ¼ Lærer ¼ Elev osv.

Oftest var det to-tre, kanskje fire elever som var aktive i en klasse, og mønsteret var at lærer spurte, elevene rakk opp handa, lærer pekte ut en elev til å svare og stilte så selv det neste spørsmålet, eller kommenterte svaret. Sykepleier E sa følgende: ”Det er de samme som svarer hele tida, og noen som ikke svarer.” Det syntes dessuten vanskelig med en naturlig samtale når elevene satt i ”buss” i klasserommet. Rammene var laget med læreren som knutepunkt framme ved kateteret. Læreren var det dominerende, dynamiske elementet i gruppen. Han/hun stilte spørsmål, forklarte og forsøkte å få elevene med (Blichfeldt

122

1973:28). Førskolelærer A påpekte selv forholdet: ”Mi utfordring er at jeg er så gla’ i å prate!” Og vernepleier C sa: ”Nå må dere passe på klokka, for jeg prater som en foss.” Jeg fant oftest en lærerledet monolog innenfor undervisningsformen ”med kritt og kateter”.

Allmennlærer C anså mønsteret for vanskelig å bryte: ”Når det blir veldig stille, når elevene ikke svarer eller er lite diskusjonsvillige, er det like greit å ta undervisninga på tavla.”

I læringsdialogen står felles utforsking sentralt, og egne og andres tanker spiller ”ping-pong”. Dysthe (1999:114) minner om at selve den filosofiske forutsetningen bak den sokratiske dialogen var at alle egentlig hadde kunnskapen og sannheten inne i seg, og at

”lærarens rolle derfor var å leie studenten til ei erkjenning han allerede satt inne med”. Helt sammenlignbart er dette derimot ikke, i den sokratiske dialogen var det læreren som ga seg ut for å være uvitende og som spurte, og studenten som svarte, altså et sterkt asymmetrisk forhold. Dysthe (ibid:126) hevder at en fruktbar samtale inneholder både et respons- og et initiativaspekt. Rommetveit (1974) bruker begrepet ”et midlertidig delt felles forståelsesrom”. Dersom kommunikasjonen skal fungere, må det skapes en felles referanseramme. Dette klarte lærerne som gjorde bruk av det jeg kaller ”temasamtaler” (jfr.

kap. 5.2). Man kan si at temasamtalen ligger i grenselandet mellom en læringsdialog, hvor problemløsning er formålet, og den argumentative dialogen, hvor problemer konstrueres og diskuteres i fellesskap (Dysthe 1999). Særlig allmennlærer B var opptatt av å få i gang, og satte av mye tid til, elevdiskusjoner:Formelle samtaler i grupper har ofte lignende struktur, dette kalles ”språkspillet” eller ”det pedagogiske spillet” (Reich 1996:18). Språkspillet kjennetegnes av at det er læreren som dominerer samtalen.

Den voksnes makt i situasjonen ytrer seg – foruten å ha ordet i sin makt – i retten/muligheten til å føre inn nye temaer, i tolkningsprioritet og i muligheten til å hoppe over samtalepartnere selv om det er deres tur til å snakke (ibid.).

Dette spillet finnes både i barnehagens samlingsstunder og klasseromsinteraksjonen i grunn- og videregående skole. Reich kaller det en instrumentell interaksjonsstil, førskolelærer B illustrerer dette: ”Jeg trives godt inne i klasserommet. Det er liksom samlingsstund når jeg har undervisning, og alle er med og jeg føler at det virker! Sånn er det bare.”

Det varierte i hvor stor grad lærerne lot elevene slippe til i timene ”med kritt og kateter”, en time kunne hele økten gjennom være preget av lærerledet monolog (Dysthe 1999) eller

123

dialogisk monolog (Dysthe 1993), alternativt være blandingstimer og kortere innslag av læringsdialoger (Dysthe 1999). Argumentative dialoger forekom i tillegg til i de nevnte temasamtalene, også innenfor gruppe- og prosjektarbeidet. Egenundervisningen vil jeg hevde var preget av en elevledet og dialogisk monolog. Til slutt vil jeg her bringe inn begrepet skinndialoger. Ikke sjelden hadde læreren og jeg noe ulike opplevelser av hva som hadde skjedd i klasserommet. Læreren var fornøyd og karakteriserte undervisningsøkten som dialogpreget, mens jeg fra min posisjon bakerst i klassen, hadde opplevd en lærerledet monolog, med elever som svarte på spørsmål. Min oppfatning her er at læreren snakket og styrte mer enn han/hun var klar over.