7.1 VELKJENTE UNDERVISNINGSFORMER
7.1.5 Dominans eller samspill?
Jeg har også vært opptatt av forholdet mellom lærer/elev ved å se på i hvor stor grad det var en autoritet i rommet (sterk innramming), versus at klasserommet var preget av at det foregikk et samarbeid, en pliktdeling (svak innramming). Fuglestad (1998:70) setter fingeren på dette: ”Læreren er aleine med sine elevar bak ei lukka dør så lenge timen varer, og det må ikkje siva for mykje lyd ut gjennom sprekkene. Det er eit teikn på problem med kontrollen.” Elevene forventer at læreren tar ansvar for undervisningen. De er vant til at det er læreren som har oversikt over hva de skal lære, læreren som organiserer undervisningen og som gir elevene pålegg om lesing og skriftlige arbeider (jfr. Kvalheim 1999:215).
Likeledes har lærerne ”i ryggraden” læreren som klassens ubestridte dirigent. Blichfeldt (1973:25) peker på at det var en nokså gitt programstruktur som oftest styrte undervisningsopplegget, og at den utpregede lærerdominansen og elevpassiviteten kunne henge samen med dette. Jeg registrerte følgende typer autoriteter: Lærerautoriteten, hvor læreren på ulike måter styrte klassen som autoritetsperson, gjennom å bruke navn og bestemme hvem som skulle svare og gjennom møbleringen i klassen; og elevautoriteten, hvor elevgruppen implisitt, men tydelig, hadde erobret autoriteten i klassen. Her beskriver en sykepleielærer sitt møte med en ny klasse, og drakampen om autoriteten:
Sykepleier D: ”Jeg tror ikke jeg er noen diktator. Jeg er autoritær, men samtidig er jeg veldig snill.
Jeg kjører – ja, et sånt ”snilt” løp. Bestandig når man starter på en høst, så er det veldig klare regler, vi har ordensklasseregler, vi har skolen sitt reglement – vi har veldig klart hva de skal gjøre og ikke gjøre. Og vi lager egne regler for klassen, hva vi skal gjøre. Vi skal ikke komme for seint til timen og vi skal ikke forlate klassen og sånn og sånn… Så i begynnelsen så er en jo veldig snill og fleksibel, men så må en begynne å være litt konsekvent og stramme inn – i forhold til det vi faktisk har avtalt.
Så jeg er nok ganske streng, ja. Men samtidig så er jeg veldig snill. Det er jo en balansegang, men så begynner de å skjønne at sånn er hun! Ikke sant, så vet de hva de har å forholde seg til. Jeg tror ikke elevene oppfatter meg som sånn autoritær, det blir jo en balansegang på en måte, sånn at de får klare
124
regler og likevel være med på å bestemme. For at vi skal ha det ok, så tror jeg på den måten å gjøre det på, hvis ikke så flyter det ut.”
Samtidig så og påpekte denne læreren at sykepleierrollen og lærerrollen nok krevde forskjellig type autoritet:
Sykepleier D: ”Men jeg er nok mindre autoritær når jeg er sykepleier. Du trenger ikke være autoritær sånn overfor eldre folk. Men veldig mange ganger så må man jo være ganske bestemt, det blir en annen måte å være autoritær på. Du må være autoritær iblant fordi det er til det beste for pasienten.
Så sånn sett så kan det jo være at jeg blir oppfatta som litt sånn streng.”
7.1.5.1 Autoritet ved bruk av spissbemerkninger
De fleste av lærerne var og opptrådte som klassens ubestridte leder, og eksempler på dette er som følger:
Vernepleier C minner klassen på: ”Vi skulle rekke opp handa?”
Elev1: ”Det er ikkeno’ bra å rekke opp handa.”
Elev2: ”Da blir det ikkeno’ diskusjon.”
Læreren: ”Vi gjør det likevel, så snakker dere ikke i munnen på hverandre.”
Førskolelærer A til trøtt elev: ”Elev1, jeg tror du tar deg en tur ut. Så våkner du! ”
Eleven tar uten et ord jakka på seg og går ut. Kommer inn etter tre minutter, litt mer våken og oppmerksom. Setter ei colaflaske foran seg på pulten.
Elevene var oftest selv veldig klare over hvor grensene lå. En elev sa følgende til en tyggegummityggende medelev: ”Du får ikke lov til det der i Lærer A [vernepleielærer C]
sine timer!” Førskolelærer A som overhørte bemerkningen stemte i med: ”Heller ikke i mine timer!” Videre var justisen iblant stor, som påfølgende eksempler viser:
Førskolelærer A: Elev1 styrer med papirer og bøker på pulten sin, rydder og ordner og virker å være uanfektet i sin egen verden. Læreren står taus og venter foran kateteret, ser på Elev1. Etter hvert blir det helt stille og alle snur seg og ser også på Elev1.
Elev2: ”Hvorfor kan vi ikke ha undervisning selv om hun gjør det der?”
Læreren: ”Enten skal ingen være med eller alle være med!”
Vernepleier C: ”Jeg spør elevene ved navn. Det er jeg som lærer som bestemmer hvem som skal svare! Og når og på hva.”
7.1.5.2 Når autoriteten ligger i elevgruppen
I noen klasser var pultene plassert i en hesteskoform, med kateteret foran tavla. Læreren i eksempelet nedenfor beveget seg foran tavla og inne i hesteskoen. Alternativt satt elevene ofte parvis langs sidene i rommet, slik at det ble en bred gang midt imellom. Læreren gikk
125
ofte opp og ned her. Men jeg opplevde likevel at autoriteten i påfølgende eksempel lå hos elevene, der det implisitt, men tydelig var elevgruppen utgjorde klassens autoritet:
Vi [sykepleier E og undertegnede] kommer inn til timen og det er ingen elever i klasserommet selv om klokka er på slaget timestart.
Sykepleielærer E: ”Det er ingen som er her! Neinei, vi får nå begynne.” Hun ordner fram bøker og overhead. Elevene kommer pratende inn etter hvert. Læreren deler ut en oppgave som elevene skal begynne på i timen og gjøre ferdig hjemme.
Elev1: ”Jeg har ikke noe lyst til å gjøre det der.”
Elev2: ”Det er gørr kjedelig!” Flere av elevene istemmer. Læreren går rundt og forklarer oppgaveteksten. Elevene har oppdaget og bemerker at tre av oppgavene er svært like.
Lærer: ”Jeg er nå ikke så dum at jeg lager tre like spørsmål!”
Elevene fleiper og ler litt, læreren ler med og forsøker å forklare forskjellen for elevene. Det er gjennom hele timen urolig, flere av elevene reiser seg og forlater rommet, blir borte 5-10 minutter og kommer så tilbake. Det stilles ingen spørsmål fra læreren om hvor de har vært. Læreren går rundt mellom elevene og småsnakker med de som sitter og skriver. Når det er 15 minutter igjen av timen, begynner flere av elevene som hittil tilsynelatende ikke har gjort noe faglig, å arbeide. De fleste er ferdige med oppgavearket når timen er slutt.
Elev3: ”Det var den leksa!”
Elev4: ”Så lett det der var.”
Høgmo (1989, 1990) viser med utgangspunkt i Lysgaards arbeiderkollektivbegrep hvordan elevatferd i klasserommet kan fortolkes som kollektiv forskansing gjennom danning av elevkollektiv. Jeg mener eksemplet viser hvordan autoriteten i klassen lå i elevkollektivet, og min opplevelse var at læreren reagerte med avmakt (jfr. Skjervheim 1996).
7.1.5.3 Det vanskelige samspillet
Samarbeid og samspill med elevene var et uttrykt ønske fra lærersiden, men når det kom til stykket, gikk det ikke alltid så lett. Sykepleieren her sammenlignet eleven med pasienten, og hvorfor og hvor viktig det var å få med eleven:
Sykepleier A: ”Brukermedvirkning er viktig, både i forhold til å planlegge og å gjennomføre. Det er viktig og riktig at elevene er med på å legge planer. Vi vet jo at en pasient ikke klarer å nå målet dersom han ikke er motivert. Derfor må vi passe på å motivere elevene for det nye som kommer. Det er jo å ta hensyn til enkeltindividet, det er vi sykepleiere opplært til å gjøre.”
Å ønske det og ville det er en side, hverdagens realiteter er ofte motvinden. Ikke alltid var det lærer eller fag det kom an på, det kunne være så enkelt som at forrige økten hang igjen i elevflokken, følgende eksempel illustrerer dette:
Vernepleielærer C skisserer dagens opplegg [4 timers økt] i detalj: ”Det er min plan, er den grei?”
To-tre av elevene svarer jaaa, noen nikker. Læreren fortsetter. Elevene virker avventende, litt ”daue”
og læreren spør: ”ER dere med?” Elevene nikker automatisk. Læreren: ”Det virker ikke sånn!”
Noen elever vrir seg ligg, kikker ut av vinduet.
Lærer: ”Da må jeg stoppe litt – dere er tydeligvis ikke med.”
126
Elev1: ”Vi hadde verdens kjedeligste timer de to timene før. Vi analyserte dikt. Vi blei så trøtt!!!”
Litt samtale rundt dette, elevene kvikner til og undervisningen fortsetter.
Noen ganger ble det gjort forsøk på å finne årsaker og å komme videre:
Vernepleier C: ”Hallo folkens!” (Hyggelig tone.) Imøtekommende, angående uenigheter om dagsplanen: ”Da har jeg vært uklar i min kommunikasjon. Da beklager jeg det.” Oppfordrer til samarbeid: ”Nå kan dere være med å bestemme (undervisningsopplegget i) neste time. Dere er ikke noe flinke til det.”
Elev1: ”Vi er ikke vant til det.” Elev2: Vi kan det ikke.
Lærer: Er det behagelig å få alt servert?
Vedkommende og flere andre lærere var dyktige i å ikke gå i egen skyttergrav, men reelt komme elevene i møte. Et annet eksempel på dette var da elevene ville diskutere prøven de hadde hatt uka før. Stemningen var laber og elevene på hugget:
Vernepleielærer C: ”I dag skal vi starte med temaet konflikt og konfliktløsning. Først skal vi snakke om prøven dere hadde.” Elev1: ”Jeg får ikke tak i hva du vil jeg skulle ha skrevet på prøven.” Prøven er ikke en rein case-oppgave, heller ikke formet som en standard spørsmål-svar-oppgave, men noe midt imellom, vedlagt et skjema som skulle være utgangspunktet for svarene. Konseptet var ukjent for elevene før de fikk prøven, så mange av elevene har ikke forstått at de skulle bruke skjemaet i besvarelsen sin. Temaet for prøven var ”Forsvarsmekanismer”. Diskusjon.
Lærer: ”Er jeg i forsvarsposisjon nå?”
Elev2: ”Jeg tror du er det!”
Elev3: ”Jeg er nesten sikker! 99 %.”
Elev4: ”Jeg tror du er i en forsvarsposisjon for at ikke vi skal tro at du har laga en drittprøve.”
Lærer: ”Er jeg arrogant nå?” Ingen respons fra elevene på det. Lærer: ”Ja, jeg er nå kanskje i en forsvarsposisjon. Men ville dere ha klaga på prøven hvis dere hadde fått 5 eller 6?”
Elev2: ”Vi hadde jo bare diskutert i klassen om vi ville få case eller en vanlig prøve, og at det var det ene eller det andre som vi skulle få. Ikke det vi fikk!” Flertallet av elevene har oppfattet oppgaven som case-basert og besvart deretter. Læreren er uenig i dette: ”Da har vi kanskje gått litt forbi hverandre.”
Elev1: ”Jeg skjønte ikke helt hva det var du ville ha.” Diskusjon mellom eleven og læreren, eleven fortsetter å argumentere. Læreren til slutt: ”Jeg gir meg, jeg bøyer meg, det er en case”! (Alle ler.) Elev4: ”Ja for du sier det ikke er en case, men for meg er det.” Litt summing rundt dette.
Lærer: ”Du har tydeligvis forstått det på en måte, du og de andre. La nå ikke dette her bli en depresjonstime!” Elevene ler og den litt dårlige stemningen løses opp.
Kvalbeins (1999:241) doktorgradsavhandling om lærerutdanningskultur og kunnskaps-utvikling, viser at den enkelte lærers suverene forhold til sine klasser, samt lærerens rolle som forsvarer for studentene og megler mellom studentene og studiets krav, gjør læreren i lærerutdanningen til en sentral person for studentenes arbeid med fagene. Lærerutdannerne synes å ha stor kontroll over studentenes kunnskapsutvikling, og det kan gi studentene erfaringer i å være under kontroll av læreren. På den måten har ikke studentene store muligheter til å tilegne seg den kunnskap som kreves til eksamen uten å følge sine læreres fortolkninger av ramme- og fagplaner gjennom sin undervisning. Dette skjer selv om lærerne i lærerutdanningen som regel ikke ønsker å utøve makt og kontroll over studentene,
127
lærerutdannerne gir snarere uttrykk for det motsatte. De ønsker heller et demokratisk utdanningsmiljø, og legger vekt på å være lydhøre overfor studentenes ønsker og behov.
Kjernen i dette er det samme som jeg opplevde i den videregående skolen. Lærerstudentene erfarte at en lærer tar og innehar ansvar og autoritet i en utdanningssituasjon, som elevene i den videregående skolen også opplevde. I gjennomgangen av fagstoffet og i organiseringen av dagens undervisningssituasjoner, manifesterte også yrkesfaglæreren sin faglige og pedagogiske autoritet (ibid.:242-243). Denne autoriteten ble sterk ut fra lærerens posisjon som fortolker og formidler av faget. Lærerne tar ofte ansvar for hvordan faget framstår i undervisningen, og de velger ut og vektlegger det de mener er de grunnleggende perspektivene. Videre tar lærerne også ansvar for hvordan elevene skal bearbeide stoffet gjennom lærerutformede oppgaver som del av undervisningsopplegget.
Jeg opplevde mange eksempler på at yrkesfaglærerne uten tvil var de som styrte i klassen, og få av lærerne hadde noe som minnet om såkalte disiplinærproblemer. Samtidig viste mange av lærerne respekt for og tillit til elevene.
En klasse går i gang med dagens fagstoffgjennomgang.
Elev1 [forskrekka og lei seg]: ”Jeg har glemt å ta med meg boka!”
Vernepleielærer C: ”Jeg liker folk som sier det som det er. Er det forresten noen som ikke har lest?”
Et par elever innrømmer at det har de ikke, og blir berømmet for å stå fram med det.
Vernepleieren var gjennom hele timen positiv til alle innspill fra elevene. Det synets trygt å svare feil. Han spurte dem ved navn og forventet respons og aktivitet hele veien, samtidig reflekterte han over de svarene som ble gitt. Engasjementet hos læreren syntes å smitte over på elevene. Det var driv over timen og når det skled ut i litt fjas, hentet elevene seg kjapt inn derfra til faglighet igjen. Læreren dro også inn den mest passive eleven bakerst i klassen. Det var trygt å ikke kunne svare straks. Spørsmålet ble rolig gjentatt, med humor og på en litt annen måte, og eleven svarte godt for seg. Stemningen syntes aksepterende og avslappende.