Øvingsarbeid – simulert og situert praksis

Saugstad og Mach-Zagal (2003:307) skiller mellom ”læring i praktikk” og ”læring i praksis”. De ser på sistnevnte som den form for læring som foregår ute i praksisfeltet,

”…idet ”læring i praktikk” som sådan som jeg oppfatter det, knytter seg til vekselsuddannelsen…” (ibid.). Ut fra min empiri vil jeg differensiere på følgende måte:

I skolen:

• Læring om praksis - med basis i teoretiske studier ved hjelp av lærebøker ol.

• Læring om praksis – med basis i presentasjoner av andres (lærerens, medelevenes) erfaringer.

• Læring i praksis – med basis i en konstruert kontekst.

I arbeidslivet:

• Læring i praksis - som egenopplevde erfaringer.

• Læring gjennom praksis - er yrkesutøveren i arbeid.

Yrkesgruppen førskolelærere og sykepleiere dro som nevnt stadig fram eksempler og egenopplevde praksiserfaringer inn i undervisningen (jfr. kap. 7.1.3 ”Lærebok eller opplevelser?”), som en brobygger mellom skole og yrke. Elevene satt da ofte som ”tente lys” og virket svært interesserte og stilte mange spørsmål i etterkant. I denne sammenhengen kan man si at dette var læring om praksis med basis i presentasjoner av andres erfaringer. Samtidig gjennomførte førskole- og sykepleielærere også undervisnings-formen øvingsarbeid, her eksemplifisert gjennom klassefrokost og samlingsstund i barnehagen i kap. 6.2 ”Læring i arbeid”, samt kap. 6.3 ”Læring gjennom arbeidspreget lek”, via eksemplene stell og mating av eldre, luketrening, og lek- og læringsvirksomhetene klatrevegg-, lavo- og aketur. Jeg har med basis i egen empiri, samt inspirert av Saugstad (2003) og Lave og Wenger (1991) samlet og systematisert dette i tabell 10. Her konsentrerer jeg meg om situert læring i skolen, med elevenes praksis i arbeidslivet noe på sidelinjen – og jeg vil ikke se på den praksisen elevene får senere, som lærlinger.

153

Læring om Elevståsted Eleven i skolen Eleven i skolen Eleven i skolen Eleven i

praksis (kunnskap som har egen gyldighet og kvalitet)

TILSKUER-KUNNSKAP

DELTAKERKUNNSKAP

Tabell 10: Læring om/i praksis.

Seljelid (2002:23) beskriver i boken ”Kan omsorg læres? Fortellingen som pedagogisk hjelpemiddel” hvordan hun byttet ut forelesningene med aktiv bruk av elev- og lærerfortellinger i sykepleieutdanningen, og kaller denne undervisningsformen for SLB,

”situasjonsbasert læring”, til forskjell fra PBL, ”problembasert læring”, som hun mener hører til et annet paradigme enn fortellingen. Hun eksemplifiserer PBL med sykepleieren som arbeider med pleieplaner: ”Sykepleieprosessen har et naturvitenskapelig ideal og bygger på empirisk-teoretisk kunnskap. Gjennom sykepleieprosessen søker man vitenskapelig forståelse av pasienten” (ibid.). Videre peker hun på at mens PBL har en vitenskapelig og sikker kunnskap som ideal, vil SBL, det vil si situasjonsbasert læring, vektlegge den erfaringsbaserte kunnskapen som den tradisjonelle sykepleie alltid har vært forankret i. Jeg kunne kalt eksempler fra min egen empiri ”øvingsbasert læring” (ØBL), men avstår fra dette, og vil karakterisere undervisningsformen som situert og erfaringsbasert øvingsarbeid i skolen, og at dette er læring i simulert praksis.

Stillasbegrepet (scaffolding) er en metafor hentet fra byggfaget (Wood, Bruner og Ross 1976:89-99). Et stillas gir støtte under byggeprosessen slik at arbeidet kan utføres, og stillaset kan fjernes når det ikke lenger er bruk for det. I for eksempel en

154

veiledningsituasjon, blir spørsmål og hint som en veileder gjør bruk av for å få studenten til å gjennomtenke og reflektere, et støttende stillas (jfr. Bergem 1997). For å legge til rette for stillas må veilederen ha de nødvendige kunnskaper i forhold til mål og hvordan nå målene, det vil si kunnskaper både om faget og eleven. I lærings- og undervisningssammenheng betyr dette at man bygger et kognitivt stillas i elevens nærmeste utviklingssone, når man først løser et problem sammen med andre, kan man etter hvert løse problemet gjennom aktivitet og tenkning, uavhengig av andre (Vygotsky 1978). Etter hvert som eleven selv mestrer situasjonen, fjernes stillaset. Lærerrollen som stillasbygger støtter eleven gjennom samhandling, dialog, og felles problemløsning, og ifølge Vygotsky skjer læring slik i samtale og samspill med en som har større kompetanse og kunnskap. Med utgangspunkt i Vygotsky (1978) og Mellin-Olsen (1989) vil jeg hevde at betegnelsen stillasbygging kan brukes i forbindelse med undervisningsformen øvingsarbeid. Elevene gikk inn og var i en prosess hvor de arbeidet sammen om et problem eller en situasjon. Yrkesfaglæreren både bygde opp stillaser for elevene enkeltvis og i gruppene, og la til rette for at elevene kunne ha stillasfunksjon for hverandre, slik at de også selv brukte sin potensielle utviklingssone.

Dette kan illustreres fra ”stell og mating av eldre” hos sykepleier C:

1. Lærerens stillasbygging overfor en enkeltelev:

De [elevene] vasker og bøyer seg mot pasienten og småsnakker med henne som pleiere.

Læreren kommer forbi: ”Elev1, hvordan tror du det går med ryggen din nå?”

Elev1 retter seg opp: ”Oi, jeg glemte de der riktige stillingene.”

Læreren kjenner på elevens rygg og de to prater litt om ulike ryggplager man kan få hvis ikke arbeidssituasjonen er riktig.

2. Lærerens stillasbygging overfor en gruppe.

Læreren til en liten gruppe på tre elever: ”Dere skulle kanskje ha målt blodtrykket hans?”

Elev1 henter stetoskopet og måler blodtrykket under lærerveiledning, deretter gjør de tre andre det samme, mens læreren småjusterer. De andre elevene har etter hvert fulgt med på dette og læreren samler hele klassen og demonstrerer stetoskopbruk.

3. Elevene har stillasfunksjon for hverandre.

Elev3 blar litt i læreboka mens Elev1 står for matingen.

Elev3: ”Vi har ikke gjort det sånn som det står i boka. Vi skulle ikke ha tørket henne med skjea.”

Elev1, Elev2 og Elev3 snakker litt sammen om dette og om forskjellige matingsteknikker og hvordan det kjennes, Elev3 fortsatt sittende i senga med bind for øynene.

Gruppa følger med og ler litt av Klient-Elev4 i nabosenga som høylydt klager. [Også denne eleven veksler mellom klient- og elevrollen.] Klient-Elev4: ”Jeg vil ha mat! Kommer ikke maten min snart?” Hun gjør noen bevegelser og er litt hemmet på grunn av skjerfet og fordi hun ikke kan se noe.

De andre to elevene i denne gruppa er opptatt med å lage mat på skyllerommet og følger ikke med.

Elev4: ”Åh, nå datt jeg nesten ut av senga!” Hun famler seg rundt og tilbake midt i senga, en smule irritert. Klient-Elev4: ”Hva er det her for noe? Ikke har de satt opp sengehesten til meg heller!”

Elev1 henvender seg til Elev5 i den andre gruppa når Elev5 kommer tilbake fra skyllerommet med ferdig beredt mat: ”Du har ikke satt opp sengehesten!” Elev5: ”Ja, det er sant!”

Dersom eleven ikke mestrer et problem, skal en ut fra Vygotskys læringssyn, ikke gi eleven en oppskrift for å nå målet, men støtte til elevens egen læringsaktivitet. Læringen i

155

øvingsarbeidet skjedde i sosial samhandling, og både gjennom språklig og praktisk aktivitet ut fra elevenes potensielle utviklingssone og ved hjelp av ulike støttende stillas.