Mikroskopering

Na tabela 4, apresentamos o nível de conhecimento de matemática dos alunos com DI e a quantidade de alunos de acordo com a série que frequentam.

Tabela 4 – Relação entre o nível de conhecimento em matemática e quantidade de alunos por série

Série 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Total

Informação não registrada 1 1 0 0 3 0 0 0 0 5

Realiza adição e subtração 1 0 9 5 2 7 10 0 0 34

Realiza as quatro operações 0 3 5 2 3 2 1 0 0 16

Não realiza nenhuma 4 1 2 8 9 18 23 13 5 83

Total 6 5 16 15 17 27 34 13 5 138

Fonte: Documentos oficiais (registros escolares - prontuários dos alunos) consultados nas escolas pesquisadas Sobre os conhecimentos da matemática, na realização das quatro operações com independência, percebemos que a situação de aprendizagem desses alunos está muito abaixo dos padrões desejáveis de acordo com as séries nas quais eles estão inseridos. Dados estes que consideramos preocupantes, pela importância dos conhecimentos matemáticos no cotidiano, sendo observado que a maioria dos alunos tem muitas dificuldades com essa disciplina.

O pai número 64 de nossos estudos, na questão aberta sobre sugestão a respeito da inclusão ser prazerosa e de sucesso, se calou, não respondeu, porém fiz questão de anotar no questionário a fala da filha sobre a qual estávamos nos referindo.

Eu não quero mais ir na escola. Eu não entendo nada que o professor de matemática tá ensinando, eu não sei fazer aquelas contas. Eu fico prestando atenção mas eu não entendo. Às vezes os meus colegas me ajudam a fazer. Eu já falei para o meu pai que não quero ir, mas ele fala que eu tenho que terminar meus estudos. (Aluna de 22 anos, filha do pai 64, encaminhada para o ensino médio).

Apesar de nossos estudos não terem como objetivo ouvir o aluno, achamos pertinente evidenciar a fala desta aluna, pois, segundo Glat (1989), é raro dar às pessoas com DI a oportunidade de se expressar e lutar pessoalmente pelos seus direitos.

Portanto, eles continuam calados em seu canto, passivamente recebendo o que lhes é oferecido pelo conjunto de pessoas, profissionais e familiares que atuam como intermediários em sua relação com o mundo exterior (GLAT, 1989, p. 25).

O apontamento desta aluna, aliado aos resultados da nossa pesquisa sobre o conhecimento de matemática, comprova que as dificuldades da Matemática estão muito presentes neste público e podem sim estar contribuindo com a falta de motivação para dar continuidade à escolarização. Parece-nos então ser este um dos motivos relevantes na questão. Segundo o artigo 32 da Lei n.º 11.274 (BRASIL, 2006), o ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública, inicia -se aos seis anos de idade, tendo por objetivo a formação básica do cidadão. O inciso I do referido artigo versa sobre “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”. Torna-se essa questão contraditória quando se trata de alunos com DI, entendendo que a maioria destes em nossa pesquisa não consegue se alfabetizar, nem mesmo ter o domínio das quatro operações de matemática, como também poucos conseguem alcançar o nono ano. Como reverter esse quadro? No caso do aluno desmotivado pela não aprendizagem, qual seria a conduta adequada? Estariam esses alunos sendo realmente preparados para a aprendizagem, ou a escolarização estaria em segundo plano devido ao estigma de que esses alunos não teriam capacidade para aprender?

Rossit e Goyos (2009), numa pesquisa sobre a deficiência e a aquisição de matemática, reconhecem a importância da matemática principalmente nos comportamentos adaptativos de encontrar endereços, ler horas, usar telefone ou mesmo apreciar um jogo de futebol. Os autores realizaram um trabalho sistematizado com um grupo de 11 alunos com idade entre 9 e 32 anos, “educáveis”, com o objetivo de analisar a aquisição de relações matemáticas envolvidas no comportamento de manusear dinheiro. O procedimento de ensino foi conduzido através do programa computacional Mestre ®, programa este com ferramentas específicas, o qual permite que o educador crie atividades diversas de acordo com as suas necessidades e as do aprendiz. Os resultados dessa pesquisa apontaram que a proposta do ensino através de rede de relações entre estímulos e entre estímulos e respostas possibilitou a aquisição de conhecimentos passo a passo e a

possibilidade de detectar precocemente as dificuldades na aprendizagem. Isto nos leva a confirmar nossas hipóteses de que a complexidade da matemática demanda de metodologias com estratégias diversificadas e atenção redobrada n as dificuldades apresentadas pelos alunos com DI. Os autores trabalharam com o currículo como rede de relações, pautando-se no planejamento detalhado e na avaliação cuidadosa e minuciosa de repertório inicial e das aquisições ao longo do processo de ensino e da aprendizagem. Os autores constataram que o objetivo proposto de analisar a aquisição de relações matemáticas envolvidas no comportamento de manusear dinheiro e apresentar o currículo utilizado com pessoas com deficiência intelectual foi atingido, avançou na compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e surpreendeu educadores e pesquisadores da área quanto às possibilidades apresentadas e os resultados obtidos. Consideram ainda que este modelo configura-se como uma estratégia promissora e viável de ser aplicada em ambientes educacionais inclusivos, atendendo às necessidades educacionais.

Conhecer inovações e experimentá-las fazem parte do cotidiano do professor e, segundo Vygotsky (1997), devemos atentar para que a educação de pessoas com deficiência não seja tratada como minimalista e nem mesmo reducionista. Ainda segundo Vygotsky (2007), o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. Entende-se assim que os familiares, a escola, os colegas de classe e a comunidade em geral são parte desse meio e do universo histórico-cultural ao qual pertencem. E é neste contexto pautado na teoria da ZDP, na qual acontece a construção de conhecimento, que o referido autor se posiciona sempre na defesa de que os prévios conhecimentos do aluno são as habilidades que ele domina e as que ele não domina aprende com facilidade com a interação de alguém, acreditando ser desta maneira que a aprendizagem ocorre.