1.10 Conceptual framework
1.10.1 Micro, Small and Medium enterprises development policy in Tanzania
Segundo Horn (2004), o espaço é entendido como algo conjugado com o ambiente e vice-versa, isto é, num mesmo espaço podem coexistir diferentes ambientes, pois a semelhança entre eles não significa que sejam iguais, portanto, eles são definidos com base nas relações que se estabelecem entre as pessoas que nele interagem e o espaço organizado (Horn, 2004).
Mais do que isso, segundo Horn (2004):
“O espaço é entendido sob uma perspetiva definida em diferentes dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se como um elemento curricular. A partir desse entendimento o espaço nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens…” (Horn, 2004: 35).
Na sua dimensão social, o espaço representa um papel primordial, uma vez que pressupõe uma construção social, espelha normas sociais, representações culturais e, consequentemente, retrata hábitos e rituais que contam experiências vividas (Horn, 2004).
Forneiro (1998), citado por Horn (2004), refere que um dos critérios que devem ser considerados quando pensamos em espaços desafiadores de interações e aprendizagens na educação de infância: a organização espacial deve ser passível de transformação. Mas para isso, o mobiliário deve ser flexível, os objetos e materiais devem estar diretamente relacionados com as situações imprevisíveis que ocorrem ao longo dos dias na vida de uma sala, sobretudo quando se trata de uma sala de jardim-de- infância.
Torna-se fundamental neste trabalho, refletir sobre a forma como a organização dos espaços e materiais transparece nas intencionalidades educativas do currículo de um educador e, neste sentido, espelha uma “pedagogicidade”.
A importância de planear o espaço de uma sala de educação de infância, aponta para um aspeto importantíssimo da sua função uma vez que “A vivência do território é fundamental para a estruturação de mapas mentais que deem à criança uma identidade de lugar e uma identidade de si capaz de perdurar até à idade adulta” (Neto et. al., 2007, referido por Figueiredo, 2010:36).
“Quando a mobilidade e as ações das crianças no ambiente envolvente ficam comprometidas ou são mesmo inexistentes, a criança não se familiariza com o ambiente através da utilização do seu próprio corpo e, consequentemente, não consegue percecionar os estímulos potenciais aí existentes” (Figueiredo, 2010: 36).
Consideramos que este aspeto é fundamental, entrecruzando-se com a perceção de que as crianças se vão deparando com limitações da sua ação no espaço; daí a importância do educador planear cuidadosamente o espaço e refletir sobre as suas intencionalidades, dado que, por vezes, poderá não se aperceber que algum tipo de organização está a limitar determinados campos de ação.
Van der Speck et al., citados por Figueiredo (2010: 36), salientam a importância do meio físico, referindo que este deve ser propício para a realização de vários tipos de atividades, mas também, deve promover a livre iniciativa por parte da criança: “[…] se for permitido e possibilitado à criança o acesso a uma variedade de atividades e de experiências no seu envolvimento, elas serão encorajadas a experimentá-lo, a investigar e a solucionar problemas”.
Neste sentido, Shure (1982) defende a utilização de áreas específicas: “Uma prática fundamental na educação de infância é o uso de áreas especificas, ou áreas de aprendizagem, para os diferentes tipos de atividades, tais como artes, materiais manipuláveis e/ou blocos, a casa, a música, ciências e artes da linguagem. A investigação confirma a razão de ser implícita destas áreas separadas: as crianças agem – ou brincam – de maneira diferente nas diferentes áreas dentro da mesma sala de atividades” (Shure, 1982, referido por Dempsey & Frost, 2002: 692).
Em suma, a forma como o educador pensa cada espaço, quer ao nível da organização espacial, quer ao nível das dimensões, influencia as dinâmicas, isto é, oferece oportunidade para a criança estar sozinha, agrupar-se em pequenos grupos, em grande grupo, estabelecer comunicação e diálogos com outras, pelo que “A primeira coisa a ter em consideração no espaço não é a quantidade, mas sim a delineação e flexibilidade do espaço disponível” (Yawkey, Melizzi & Jones, 1982, referidos por Dempsey & Frost, 2002: 691).
Portanto, podemos afirmar que a organização do espaço físico e o ambiente envolvente revela à criança se a julgamos capaz de ter sucesso, uma vez que a forma como o educador pensa a disposição e acessibilidade dos materiais reflete o seu grau de confiança nas escolhas das crianças (Dempsey & Frost, 2002), ou seja, o espaço pode ser uma forma de dar oportunidade à criança de construir a sua autonomia ou, pelo contrário, de fomentar a dependência do adulto. Segundo estes autores este planeamento também promove o sucesso e proporciona à criança construir o conceito de si própria,
uma vez que permite que construa a sua individualidade, ao personalizar o seu espaço e a forma como utiliza os materiais.
Outro dos aspetos que se deve revestir de igual importância é a possibilidade da criança participar na construção do espaço, negociando eventuais mudanças dos espaços e suas dimensões, contribuindo para a decisão de materiais que podem ser retirados por não despertarem interesse, participando no levantamento de necessidades de algum espaço da sala, na realização de inventários de cada área, em que o educador deve promover a discussão partilhada sobre a funcionalidade de jogos e materiais.
Por outro lado, não basta que o educador planeie cuidadosamente o espaço e os materiais e reflita acerca das intencionalidades educativas inerentes a essa organização, este processo estende-se também à organização da dimensão temporal, uma vez que o quotidiano de uma sala de educação de infância é marcado pelos fatores de mudança e imprevisibilidade e, nesse sentido, as propostas do educador e das crianças podem modificar as rotinas estabelecidas institucionalmente.
Barbosa (2000), citada por Horn (2004), refere que uma das características das rotinas pedagógicas reside na sua noção de repetição, de algo que resiste ao novo e que recua frente à ideia de se transformar. Além disso, as rotinas são construídas a partir de uma sequência de atos ou de um conjunto de procedimentos associados que não devem sair de uma determinada ordem, assumindo deste modo, um carácter normalizador. Partindo desta aceção, as rotinas não devem ser alteradas, contudo, existe o fator de imprevisibilidade, o que obriga a uma alteração do plano diário e que pretende responder com intencionalidade às necessidades do grupo ou da própria equipa.
É a noção de repetição que propicia que a criança se sinta num ambiente securizante, uma vez que a criança começa a ter capacidade de antecipar os vários momentos que a constituem, ajudando-a a compreender a dimensão temporal: passado, presente, futuro, contexto diário, semanal, mensal, anual. Esta noção de repetição permite à criança incorporar determinados rituais e acontecimentos próprios da cultura a que pertence.
Deste modo, em plena sintonia com a perspetiva de Dempsey & Frost (2002), pensamos que o educador deve proporcionar um contexto que encoraje a exploração e escolhas protagonizadas pelas próprias crianças, ponderando um currículo que integre um período de brincadeira espontânea, no qual sejam encorajados a interação em pequenos grupos, a partilha e o faz-de-conta. Logo, é crucial que o educador observe os diversos momentos da rotina, tendo em conta o percurso das modificações que ocorrem durante o ano letivo, refletindo sobre as mesmas. De igual modo, o educador deve estar atento ao nível de participação das crianças durante o planeamento diário, os tipos de atividades desenvolvidas, o tempo dedicado a cada uma delas, os espaços de atividades utilizados para os diferentes momentos, as atividades que implicam a livre escolha da criança e as que pressupõe a orientação do educador e a adequação do número de atividades ao longo do dia, entre outros aspetos.
Segundo Barbosa e Horn (2001), na organização das rotinas devem ser consideradas três questões essenciais: o tipo de atividades propostas, o momento em que são mais adequadas e o local mais adequado para a sua realização. Tendo em conta as atividades que pressupõem a livre escolha da criança, deveremos ter em consideração que isso só é possível se o ambiente e o espaço assim o permitirem. Segundo as autoras supracitadas, relativamente a este tipo de atividades, denota-se uma preferência das crianças para escolherem a brincadeira nas diferentes áreas da sala, mas o educador deve disponibilizar tempo suficiente para que as brincadeiras se desenvolvam, sobretudo as de faz-de-conta, que requerem muitas vezes interação entre os pares, partilha, tempo para que a imaginação flua na construção dos enredos criados.
Outra questão que importa refletir é que alguns educadores encaram os momentos de atividades livres como algo que lhes permite dedicar-se a outras tarefas, transmitindo a ideia de que as crianças estão “entretidas” e não necessitam da sua intervenção. Contudo, a postura que consideramos adequada é precisamente a contrária: o educador deve estar disponível para apoiar as crianças nas suas descobertas, lançar- lhes desafios, observar as suas brincadeiras (como brincam, com quem brincam, com o que brincam), pois é precisamente a partir deste tipo de intervenção que o educador se pode envolver numa reflexão retrospetiva, que permita prospectivamente construir a relação pedagógica, solícita e empática com as crianças, isto é, uma relação positiva, humanizada e sincera com cada uma delas, enquanto ser uno.