I et forskningsarbeid vil det være nødvendig å trekke frem reliabilitet i prosjektet. Reliabilitet handler om at andre forskere ved å replisere et tidligere forskningsarbeid kommer frem til noenlunde samme resultat. I mitt tilfelle vil det si at oppgaven min skal være mulig å gjennomføre på nøyaktig samme vis som jeg har gjort og samtidig få lignende resultater og dermed underbygge at den fremstår som reliabel (NESH, 2016:10). Dette kalles for test-retest reliabilitet (Christoffersen & Johannessen, 2012:23). I kvalitativ forskning vil dette være problematisk fordi denne tilnærmingen bygger på et unikt møte mellom forsker og informant knyttet til en særegen situasjon som vil være nærmest umulig å gjenta. I kvalitativ
sammenheng handler reliabilitet om å gjøre rede for hvordan dataene er blitt produsert under forskningsprosessen. Leseren får dermed mulighet til å vurdere kvaliteten og verdien av det forskningsarbeidet som har blitt utført (Thagaard, 2013:202).
3.3.2 Validitet
Dataen jeg har samlet inn er ikke virkeligheten, men en representasjon av virkeligheten (Christoffersen & Johannessen, 2012:24). Validitet knyttes til min tolkning av datamateriale
og hvorvidt mine tolkninger er gyldige og realistiske (Thagaard, 2013:204-205). Det er viktig at jeg forsøker å forstå informasjonen som informantene gir meg ut ifra deres perspektiv og hva som er deres hensikt med utsagnene. Validiteten styrkes dersom resultatene som kommer frem gjennom min empiri, samsvarer med andre studier og tidligere forskning og at disse derfor kan bekrefte hverandre. Det kan også være motsatt dersom forskeren klargjør og argumenterer for hvorfor prosjektets resultater avviker fra andre lignende prosjekter (Thagaard, 2013:208). I mitt tilfelle stemmer mye av informasjonen fra informantene med tidligere forskning og teori på feltet, og det synes å være klare likhetstrekk med det som er etablert kunnskap på området.
3.3.3 Kildebruk
Det er viktig å behandle kilder på måter som er sensitive i forhold til den hensikt og bakgrunn som de er fremkommet i. For eksempel, har jeg behandlet opplæringsloven annerledes enn fagbøker som jeg bruker som kilder? Har jeg hatt nok kjennskap til den hensikt og bakgrunn som formuleringene retter seg mot? Nina B. J. Berg har skrevet flere litteraturbidrag med fokus på elevers psykisk helse som jeg trekker veksler på. Det samme gjelder Mia Börjesson, Sidsel og Einar M. Skaalvik og Marit Uthus. Det er ingen grunn til å tro at ikke disse teori- og forskningsbidragene skulle utgjøre et solid og relevant fundament for mitt arbeid med psykisk helse i skolen.
3.3.4 Egen rolle som forsker
Jeg gikk inn i forskningsprosessen med visse antakelser og fordommer om det temaet som jeg skulle forske på. Dette har jeg forsøkt å få et bevisst forhold til, ikke minst med henblikk på hvordan de kan virke styrende på min forståelse av virkeligheten. Selv om jeg har en
ambisjon om å være så objektiv som mulig gjennom hele prosessen, vil det likevel være slik at forforståelse bidrar til å farge mine tolkninger. Jeg antok at psykisk helse ikke ble fokusert i stor nok grad i skolesammenheng, og at skolen hadde større muligheter ikke minst i forhold til rådgivertjenesten når det gjelder å ivareta psykisk helse i skolen. Jeg hadde med andre ord en fordom om at rådgiverrollen ikke ble tilstrekkelig utnyttet i skolen, og at skolen hadde et forbedringspotensial med henblikk på elevenes psykisk helse. Min forståelse av psykisk helse og skolestress er preget av at jeg som person har et nært forhold til dette temaet.
3.3.5 Etiske retningslinjer
Som forsker vil forskningsetikk være et gjennomgående tema i forskningsprosessen. Jeg har forholdt meg til Den Nasjonale Forskningsetiske Komite for Samfunnsvitenskap og
Humaniora (NESH) (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2006), og det spesielt med tanke på informantene som stilte til intervju. Gjennom hele forskningsprosessen har jeg hatt fokus på etiske hensyn som må ivaretas, for eksempel knyttet til informert samtykke, anonymitetshensyn og hensyn til tredjepart. Formålet ved NESH er å ha rådgivende og veiledende retningslinjer innen forskning (NESH, 2016:5), og disse har jeg forsøkt å etterleve så godt som mulig.
Som forsker skal jeg ha respekt for hver enkelt informant og deres menneskeverd samt deres personopplysninger (NESH, 2016:13). Jeg har gitt informantene informasjon om hva
prosjektet handler om, hvem som vil ha tilgang til det og gitt dem mulighet til å lese den ferdigstilte oppgaven. Deres personlige opplysninger vil bli slettet ved prosjektslutt (NESH, 2016:18). Jeg var nødt til å samle inn samtykke fra informantene før intervjuet ble
gjennomført, og det ble gjort tydelig at alle informanter når som helst kunne trekke seg fra prosjektet (NESH, 2016:14).
3.3.6 Hva kunne vært gjort annerledes?
Jeg skulle ønske at jeg hadde et prøveintervju som kunne bidratt til at intervjuguiden ble bedre utarbeidet før første intervju. Dette preger oppgaven min ved at ikke alle informantene fikk de samme spørsmålene, og den temasentrerte analytiske tilnærmingen jeg i etterkant har gjennomført passet ikke like godt for alle intervjuene. Jeg ser i ettertid at det hadde vært mer hensiktsmessig å ha bedre forkunnskaper om rådgivers funksjon ved gjennomføring av intervjuene. Dette fordi jeg ville vært bedre rustet til å stille gode oppfølgingsspørsmål innenfor dette temaet.
4 PRESENTASJON AV EMPIRI
I det følgende vil jeg presentere mitt empiriske materiale bestående av intervju med to rådgivere fra ungdomsskolen og to rådgivere fra videregående skole. Jeg har valgt å
presentere empiri i et eget kapittel for at informasjonen skal stå på egne ben, deretter vil jeg drøfte empirien mot teori på fagfeltet i neste kapittel. Presentasjonen er delt inn i følgende temaer:
1. Rådgivernes utdanning og kompetanse i møte med psykisk helse 2. Samarbeid og taushetsplikt i rådgiverrollen
3. Motivasjon og selvfølelse blant elever i skolen 4. Prestasjonspress blant elever
5. God psykisk helse som forutsetning for læring 6. Forebygging i skolen
7. Kan vurderinger i skolen medvirke til prestasjonspress?
Anna og Vera er rådgiverne fra ungdomsskolen, mens Grete og Stian er rådgiverne på videregående skole.
”Rådgiverrollen har knapt nok blitt forandret siden 1969, mens elevmassen har blitt endret i videregående skole opptil fire reformer.” - Grete.
4.1 Rådgivernes utdanningsbakgrunn og kompetanse i møte med psykisk helse