Como qualquer profissão, o trabalho docente (na escola básica) realiza-se em um cotidiano permeado por satisfações, realizações, incertezas, desafios e insatisfações, com a particularidade de estar essencialmente no campo das relações humanas e lidando com duas especificidades desse campo – o trabalho com o conhecimento e a formação dos sujeitos/estudantes (ainda crianças e, no nosso caso, adolescentes).
Assim, os docentes são chamados a responder pela transmissão do conhecimento, de um lado, e a formar sujeitos éticos, ativos, criativos, em suma, seres humanos capazes de construir sua felicidade individual sem se esquecer da coletividade, de outro. Tais exigências têm implicações profundas para a construção da identidade – pessoal e profissional - dos professores, na medida em que o outro – os estudantes por eles formados, seu sucesso e sua ética - acaba por ser a medida do que eles mesmos são e conseguiram realizar.
No entanto, para além dessas particularidades muito próprias de cada escola, de cada sala de aula, de cada grupo, os docentes também se constituem como sujeitos em relação aos contextos temporais e espaciais nos quais estão inseridos. Assim, de acordo com Inês Teixeira,
Os professores exercem sua atividade e se constituem como tal em contextos sociais e históricos, dimensionados em estruturas, instituições e processos resultantes da escolhas e contingências da ação humana. [...] Professores são contemporâneos de seu próprio tempo e contexto, como também são memória. (TEIXEIRA, 1996, p.71-72)
Portanto, os contextos mais amplos nos quais os docentes estão inseridos permearão suas crenças e opções, ao mesmo tempo em que seu microcosmo (representado em cada escola e cada sala de aula) também influenciará sua permanente reconstrução pessoal e profissional.
Tínhamos por hipótese inicial do trabalho, que as maiores satisfações dos docentes se relacionavam à realização de e em seu trabalho, ou seja, ao fato de conseguirem transmitir não apenas seu conteúdo específico, mas também alguns valores44 aos educandos. Tal hipótese, como veremos, mostrou-se pertinente.
Em contrapartida, no campo das insatisfações, tínhamos por hipótese que estas se relacionavam essencialmente à questão salarial. No entanto, também neste caso as insatisfações associam-se aos valores,45 ao reconhecimento social e apenas posteriormente à questão salarial, pelo menos para os professores selecionados na amostra.
Assim, a dimensão social da profissão, o reconhecimento e a presença – dos valores sociais, ainda que de modo implícito – aparecem como as principais componentes das satisfações e insatisfações com a profissão.
Procuramos organizar as respostas relativas às maiores satisfações em ser professor nas seguintes categorias:
- associadas ao reconhecimento e valorização profissional; - associadas ao gostar/à vocação;
- associadas ao relacionamento humano (sentir-se bem/gostar), especialmente com jovens e adolescentes;
- associadas às características pessoais.
44 O que estamos entendendo, no âmbito deste trabalho, por valores? Essencialmente sua associação à ética, significando esta, de modo geral, os princípios que orientam o comportamentohumano sobre o que é moralmente certo ou errado. Desse modo, a ética está circunscrita ao seu próprio tempo (há uma ética para os romanos, para os “bárbaros”, para os cavaleiros da Idade Média, para nós atualmente). No entanto, faz parte da ética comprometer-se com as gerações futuras, com o porvir, com “nosso futuro comum”. Logo, um ensino ético pauta-se pela discussão das virtudes e, de acordo com André Comte- Sponville,”se a virtude pode ser ensinada, como creio, é mais pelo exemplo do que pelos livros. [...] Assim como Spinoza, não creio haver utilidade em denunciar os vícios, o mal, o pecado. Para que sempre acusar, sempre denunciar? É a moral dos tristes, uma triste moral. Quanto ao bem, ele só existe na pluralidade irredutível das boas ações, que excedem todos os livros, e das boas disposições, também elas plurais, mas sem dúvida menos numerosas, que a tradição designa pelo nome de virtudes, isto é (este é o sentido em grego da palavra arete, que os latinos traduziram por virtus), de excelências. [...] O que é uma virtude? É uma força que age ou que pode agir. Assim, a virtude [...] de um homem [...] é querer e agir humanamente [...]. Virtude é poder, mas poder específico. [...] A virtude de um ser constitui o seu valor, [...] a sua excelência própria. [...]. Virtude é poder e o poder basta à virtude. Mas ao homem não. Mas à moral não. Se todo ser possui seu poder específico, em que excele ou pode exceler [...] perguntemo-nos qual é a excelência própria do homem. [...] A vida racional. Mas a razão não basta: também é necessário o desejo, a educação, o hábito, a memória [...]. Toda virtude é, pois, histórica, como toda humanidade. ~[...] A virtude de um homem é o que o faz humano”. (1996, p. 07-08).
45 Parece-nos que a questão dos valores não é abordada de modo explícito por nenhum ator escolar. No entanto, ela permeia toda a atividade docente e toda a organização escolar. Podemos fazer tal afirmativa, sobretudo a partir da constatação que se deseja, em geral, que um bom professor seja uma boa pessoa, que tenha princípios éticos e bom relacionamento interpessoal.
Essa organização procura refletir ainda a ordem de importância com que as respostas dos professores apareceram durante as entrevistas.
Desse modo, são aspectos relacionados à valorização e ao reconhecimento profissional que mais geram satisfação entre os docentes entrevistados. Essa valorização tanto é social e geral, quanto específica e derivada do reconhecimento dos alunos ao seu trabalho.
Assim, nesta categoria aparecem respostas como:
– quando o professor se sente reconhecido e valorizado pelos alunos;
- quando você percebe no aluno, que seu trabalho está sendo bom/o aluno dá retorno
do seu trabalho;
- quando você vê o resultado de seu trabalho no sucesso dos alunos; - quando o aluno percebe que você é importante;
- o professor é um ídolo para os alunos;
Nesse sentido, a valorização e o reconhecimento profissional são destacados como fundamentais para o gostar da profissão ao longo do tempo. Encontramos respostas que se referem ao reconhecimento profissional tanto em professores com muitos anos de profissão (mais de 15 anos e mais de 20 anos), quanto em professores que estão iniciando a carreira. Essas respostas apareceram também independentemente da rede ou da escola em que o professor atua.
Em relação ao conjunto de respostas associadas às características pessoais dos professores, estas se aproximam muito do paradigma “pessoa” retratado por Paquay e Wagner (2001), uma vez que a ênfase é dada a aspectos relacionais, pessoais e psicológicos.
Nesta categoria encontram-se as seguintes respostas: - eu gosto de aprender;
- você procura ser o melhor professor/ficar satisfeito com o que faz; - necessidade constante de crescimento (pessoal e emocional); - você adquire flexibilidade;
- você exercita sua inteligência;
- você desenvolve capacidade de organização.
Desse modo, situações e desafios do cotidiano escolar parecem ser interiorizados pelos professores e transformados em “satisfações” com a profissão. Ao superar os desafios impostos pela prática e a partir do contato com alunos, colegas, diretores, funcionários,
estas “vitórias” são incorporadas ao seu perfil psicológico e são capazes de gerar certo “conforto” e familiaridade com a profissão.
Outro conjunto significativo de respostas apontou as satisfações com a profissão associadas ao relacionamento humano. Nesse caso, também há uma aproximação com o paradigma do professor “pessoa” destacado por Paquay e Wagner (2001).
Nesta categoria encontram-se respostas associadas ao relacionamento humano:
- ter contato/conviver com pessoas;
- o contato com alunos é revitalizante/rejuvenescedor; - eu gosto de conviver com adolescentes;
- gosto de interagir/discutir com as pessoas;
- o aprendizado que a gente tem no contato com os colegas;
- a formação da cidadania da pessoa/a formação profissional deles [alunos].
Assim, o relacionamento com as pessoas (em diversos níveis) é considerado um elemento incorporado à satisfação profissional. Talvez por isso, quando perguntamos quais disciplinas ligadas à formação para a docência os professores mais gostaram e qual ou quais eles mais se apropriaram para sua prática escolar, em geral apontaram a psicologia, uma vez que esta os auxilia a compreender e a lidar com os desafios próprios ao relacionamento humano.
Os aspectos ligados ao gostar da profissão se relacionam ainda a características pessoais, a uma espécie de “vocação” para o magistério, porém, sem resvalar para uma crença que “basta gostar para ser bom no que se faz”. Nesta categoria foram reunidas as seguintes respostas:
- quando você desperta nos alunos o interesse pelo saber; - quando o aluno gosta de verdade da geografia.
Desse modo, esse aspecto não aparece isolado, mas em contato com aqueles associados ao relacionamento humano e ao reconhecimento de “sua” disciplina.
Parece haver também diferenças entre professores em início de carreira – que apontam o
cumprir obrigações, manter a disciplina em classe, dar conta da burocracia da escola, alcançar metas e objetivos como mais importante e professores com maior tempo de
profissão – que conferem maior relevância tanto ao reconhecimento quanto à valorização profissional, seja no âmbito da escola (alunos, colegas, administração), seja em âmbito geral (reconhecimento da sociedade ao seu trabalho).
Esse conjunto de repostas aponta para a predominância de qualidades pessoais e relacionais muito mais que aspectos associados, por exemplo, à questão salarial. São
aspectos ligados ao relacionamento humano e ao reconhecimento social (da profissão e da “sua” disciplina) que parecem ser determinantes para o “gostar e permanecer” na profissão. Nossa surpresa com essas respostas nos conduziu a uma indagação: o reconhecimento profissional não incluiria a questão salarial? É provável que sim, mas então, por que os professores não citaram esse fator? Talvez porque já estejam incorporadas ao seu discurso/suas concepções o fato de os professores não necessariamente serem profissionais muito bem remunerados.46 Eles sobrevivem até bem com o seu trabalho, mas não necessariamente são remunerados a contento. Desse modo, o item “remuneração” irá aparecer no rol das “insatisfações” com a profissão docente. Porém, é preciso destacar que esta não parece ser, pelo menos para esse grupo de professores, a principal insatisfação. Essa se associa ao “não reconhecimento profissional” mais que à remuneração.
Quanto às insatisfações com a profissão, agrupamos as respostas dos docentes também em categorias, como as seguintes:
- relacionadas à valorização pessoal; - relacionadas à remuneração;
- relacionadas ao ambiente de trabalho;
- relacionadas ao cotidiano/às rotinas escolares; - relacionadas aos alunos.
Proporcionalmente, as repostas associadas à (des)valorização profissional são as que mais provocam insatisfações com o trabalho docente. Nesta categoria, incluímos:
- falta de valorização social do professor;
- descaso com a educação;
- descrença do professor nele mesmo; - desgaste pessoal/cansaço;
- desestímulo associado ao descaso do poder público com a educação; - desvalorização social da geografia.
46 A despeito de não poderem ser considerados também “mal remunerados”. Há variações de acordo com a rede, com a escola, com o nível de ensino (fundamental ou médio), mas, de modo geral, parece-nos que os salários dos professores são compatíveis com a remuneração geral a profissionais como engenheiros, e mesmo médicos na atualidade (principalmente se considerarmos aqueles que atuam nos órgãos públicos). A diferença, cremos, está muito mais ligada a uma “expectativa” e a certo reconhecimento social da profissão, que à realidade. No contexto atual, o trabalho tem sido mal remunerado para amplas parcelas de trabalhadores, independentemente de sua formação/qualificação. Tal processo está muito mais associado às mudanças no mundo do trabalho que, necessariamente, a uma categoria profissional. Todavia, não queremos dizer com isso que os docentes sejam “bem remunerados”, ou que “devam ser gratos” por estarem empregados.
Assim, o reconhecimento social parece ser tanto a razão satisfações, quanto das insatisfações dos docentes. Talvez essa desvalorização seja mais significativa que o processo de proletarização dos professores, apesar de a questão salarial ser apontada como a segunda maior insatisfação. É provável que ambas ocorram simultaneamente, uma vez que à desvalorização social associa-se a pauperização e a proletarização do profissional da educação.
Parece-nos, portanto, que as satisfações e insatisfações se ligam a uma espécie de “conflito de identidade” entre o que o professor “quer ser” (um intelectual “puro”) e o que ele efetivamente faz (trabalha com idéias e formação de identidades e valores com os educandos da escola básica).
O professor da escola básica trabalha sim com o conhecimento – e possui muitos e multifacetados, como já apontamos – mas não do mesmo modo e da mesma forma que um “intelectual puro” (que, supostamente, trabalha mais com “teorias”).
O professor da escola básica é sim um intelectual, mas que trabalha com os saberes aplicados à formação humana (daí a importância de os professores serem “boas pessoas”).
Quanto à remuneração, esta é, proporcionalmente, a segunda maior insatisfação entre os professores entrevistados, apesar de algumas variações.47 Nesta categoria estão agrupadas as seguintes respostas:
- salários baixos;
- a gente trabalha muito para ter um padrão de vida bom.
As repostas foram bastante diretas, apontando os baixos salários e o sobretrabalho (várias escolas, muitas horas/aula por semana, dificultando o preparo das aulas) como a segunda maior causa de “insatisfação”.
Em seguida, aparece o ambiente de trabalho como gerador de insatisfações e desgastes dos docentes. Nessa categoria encontram-se problemáticas específicas de determinadas escolas, como veremos a seguir.
- falta de estrutura na e da escola;
- não ter qualidade no ambiente de trabalho;
47 Essas variações associaram-se, por exemplo, à maior visibilidade da precariedade salarial entre professores das escolas públicas. Nas escolas privadas, estas associam-se principalmente – mas não exclusivamente - à condição salarial após a aposentadoria, por exemplo.
- barulho [esta, específica para determinada escola selecionada, devido à sua
localização, muito próxima a uma avenida de grande trânsito e sem isolamento acústico nas salas de aula];
- passividade da categoria [de professores que não se unem na luta por seus direitos]; - a escola é um ambiente muito neurótico e doente;
- a escola é um laboratório para várias experimentações;
- grande número de alunos, impossibilitando conhecê-los melhor.
Desse modo, à desvalorização social e salarial acrescenta-se o “descaso” com a educação e o fato de se fazer da escola “um laboratório para várias experimentações”,48 cujos resultados – em geral duvidosos em relação à aprendizagem dos alunos – são causadores de grande desgaste profissional e pessoal entre os professores entrevistados. Outro conjunto de insatisfações associa-se às rotinas escolares, consideradas desgastantes e mecânicas, portanto, carentes de sentido. Neste item, apareceram respostas como:
- provas. Detesto prova. É uma perda de tempo, um trabalho mecânico;
- não gosto da burocracia, não gosto de reunião com pais, não gosto de reunião com colegas. Tudo que não é sala de aula eu não gosto.
- não conseguir cumprir o planejamento; - “neura” com horário;
- levar trabalho para casa é pesado... é pesado.
Assim, aspectos associados às rotinas escolares, quando interiorizados em excesso, passam a ser considerados até mesmo como um “problema de relacionamento pessoal” (minha família me acha neurótico com horário). Por sua vez, aquilo que não se associa estritamente a relação professores x alunos, em suma, à sala de aula e ao contato direto com os estudantes, é considerado desgastante. Correção de provas e atribuição de nota também é atividade considerada como desgastante, pois representa, para alguns entrevistados, sobretrabalho mal ou sub-remunerado e, às vezes, conflitos em classe. Por fim, os aspectos relacionados aos alunos, especialmente ao relacionamento conflituoso com eles também provocam insatisfações entre os docentes, como nos exemplos a seguir.
- detesto quando não desperto o interesse dos alunos;
- quando o professor é desrespeitado pelos alunos;
48 Este problema também foi específico para certos professores em determinada escola pertencente à rede municipal de ensino de Belo Horizonte.
- quando não consigo cativar o aluno;
- dificuldade com alunos problemáticos (cegos, surdos, paralisia cerebral) por falta de formação, apoio e orientação psicológica;
- ter que ser modelo para os alunos; [até porque isso implica em certa perda da
individualidade e adequação a um padrão de comportamento externo mais que interno];
- falta de base dos alunos; - falta de retorno dos alunos.
Uma frase muito significativa do descrédito e desestímulo para com a profissão destacou-se na entrevista de um docente com três décadas de profissão:
Hoje se percebe uma desvalorização total mesmo. Falou que é professor, falou que é marginal. Precisa ver a situação das escolas. Aqui tem menos, mas periférico é triste... Tem cargos vagos, não tem designações porque não querem tal escola [os professores]. Tem a droga, tem a violência, embora tenha em todo lugar, mas imagina você entrar numa sala de aula e ser... ser assassinado. Já aconteceu muitas vezes com colegas. O aluno também acha que pode tudo. Não sei se é pela cultura brasileira, que é assim, permissiva... (professor Laranjeira).
Assim, as insatisfações associam-se não apenas à desvalorização social e salarial, mas também às condições de trabalho (ou melhor, principalmente à falta delas).
Considerando os dados obtidos acerca do que seria um “bom professor” e relacionando- os àqueles associados às satisfações e insatisfações profissionais, percebemos que, independentemente de qual ou quais concepções estão mais ou menos presentes no tocante a ser “bom professor”,49 a questão da construção de sua identidade – social pessoal, profissional – é fundamental para este grupo. Não apenas a construção, mas o reconhecimento social de sua profissão. Os docentes não consideram seu trabalho como “doação.” Eles parecem desejar o reconhecimento de que sua atividade é um trabalho, um ofício desenvolvido com e a partir da formação inicial, da prática, da experiência. Parece-nos que os professores – pelo menos os da amostra desta pesquisa – querem ser reconhecidos como profissionais da educação, portadores de saberes, métodos, técnicas, de um saber próprio e disciplinar e desejam que a sociedade os perceba e valorize desta forma. A luta por identidade e reconhecimento – pessoal, mas e principalmente profissional – parece ser o fator mais estafante e, ao mesmo tempo, mais gratificante para os docentes entrevistados.
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