3. Oppgavens teoretiske grunnlag
3.2. Digitalisering og digital transformasjon
A categoria saber docente relaciona-se à consideração do professor como um profissional com características e competências específicas, oriundas de diversas fontes. Segundo Marguerite Altet,36
Definimos o professor profissional como uma pessoa autônoma, dotada de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática. (ALTET, 2001, p.25)
Desse modo, professores profissionais seriam aqueles cuja formação lhes permitiu desenvolver e aprimorar uma série de competências específicas e especializadas, cujas origens repousam em construções sociais, originadas das ciências (verticalização disciplinar) e da prática (o ato de ensinar criando conhecimento simultâneo e específico durante e após seu desenrolar).
Nesse artigo, Altet aponta o desenvolvimento histórico de quatro modelos de profissionalismo no ensino (dominantes na França, sua referência de pesquisa)
O professor magister ou mago, modelo intelectual da Antigüidade, que considerava o professor como um mestre, um mago que sabe e que não necessita de formação específica ou de pesquisa; [...] o professor técnico [...] que aparece com as escolas normais, em que a formação para o ofício ocorre por aprendizagem imitativa [...], o formador é um prático experiente e serve como modelo; [...] o professor engenheiro ou tecnólogo, [...] cuja formação é orientada por teóricos especialistas do planejamento pedagógico e da didática. O professor profissional ou reflexivo [...] onde a dialética entre teoria e prática é substituída por um ir e vir entre prática-teoria-prática, [...]; a formação apóia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores, [...] utilizando conjuntamente prática e teoria para construir no professor capacidades de análises de suas práticas e metacognição. (ALTET, 2001, p.25-26)
De acordo com a autora, houve um aumento da especificidade da profissão do professor à medida que esta se particularizava e, ao mesmo tempo, era socialmente instituída, que se reflete, por exemplo, nessa categorização histórica.
Assim para Altet, o professor considerado na perspectiva atual seria, antes de tudo, “um profissional da articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um profissional da interação das significações partilhadas.” Desse modo, as competências destes profissionais corresponderiam “ao conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas, mas também as ações e atitudes necessárias ao
36 ALTET, M. As competências do professor profissional: entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY, L. et al. Formando professores profissionais – quais estratégias? Quais competências? 2 ed. rev. Porto Alegre:Artmed, 2001.
exercício da profissão de professor.” E justamente por isso, tais competências são “de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prática” (2001, p.28).
Desse modo, ela propõe a seguinte tipologia para os saberes docentes:
Saberes teóricos, [...] dentre os quais podemos distinguir os saberes a serem ensinados, compreendendo os disciplinares, os constituídos pelas ciências e os tornados didáticos [...], os saberes para ensinar, incluindo os pedagógicos sobre a gestão interativa em sala de aula, os didáticos das diferentes disciplinas e os saberes da cultura que os está transmitindo; os saberes práticos, oriundos das experiências cotidianas da profissão [...] os saberes sobre a prática isto é os saberes procedimentais sobre o “como fazer” [...] os saberes da prática, aqueles oriundos da experiência, produto da ação que teve êxito e da práxis [...] (ALTET, 2001, p.29-30).
Em geral, diversos autores que têm publicado sobre essa temática apontam a composição plural dos saberes dos professores, ancorados nos saberes teóricos, nos
saberes práticos, naqueles sobre a prática e naqueles da prática.
Há um desdobramento e uma ampliação dos saberes teóricos, que não se limitam apenas ao campo disciplinar específico, mas abrangem os saberes culturais implicados no processo de ensino-aprendizagem, portanto, parecem resvalar nos valores e sentidos da escolarização para as diferentes sociedades. Em relação aos saberes práticos, estes também são especificados, pois há aqueles sobre a prática (relacionados ao desenvolvimento da própria pedagogia) e aqueles que se originam diretamente da relação professores x alunos nas diferentes disciplinas, escolas, tempos e lugares.
Évelyne Charlier,37 por sua vez, define o professor profissional como um formador que, em função de um projeto de formação explícito, leva em conta, de maneira deliberada, o maior número de parâmetros possíveis da situação de formação considerada; articula-os de maneira crítica [...]; considera uma ou várias possibilidades de condutas e toma decisões de planejamento em suas ações; põe-nas em prática em situações concretas e recorre a rotinas para assegurar a eficácia de sua ação; ajusta sua ação de imediato se perceber que isto é necessário [...]; tira lições de sua prática para mais tarde. (CHARLIER, 2001, p.88) Para ela, desse modo, as competências dos professores seriam essencialmente relacionadas à prática e à tomada de decisões, uma vez que o espaço constituído pelas salas de aula seria dinâmico e multifacetado, o que exige do professor não apenas raciocínio rápido, mas também capacidade de implementar imediatamente novas ações. Ademais, o professor profissional seria um “eterno aprendiz” com base em sua prática,
37 CHARLIER, E. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada à prática. In: PAQUAY, L. (et.al.) Formando professores profissionais – quais estratégias? Quais competências? 2 ed. rev. Porto Alegre:Artmed, 2001.
retomando aquelas rotinas que deram resultado segundo seu interesse e planejamento e, ao mesmo tempo, criando novas práticas diante de resultados menos satisfatórios. Desse modo, as competências profissionais constituem “a articulação de três variáveis: saberes, esquemas de ação e um repertório de condutas e de rotinas disponíveis.” (CHARLIER, 2001, p.89). O professor seria então, um “prático reflexivo”, que “desenvolve suas competências essencialmente na prática e a partir da prática. Distingue a reflexão na ação da reflexão sobre a ação” (2001, p.92).
Nesta perspectiva, parece-nos que os saberes práticos aparecem super-dimensionados ante a formação inicial e continuada, aos aspectos culturais, sociais e ideológicos em que se inscreve a prática, a formação e a ação dos professores.
Nossa opção, ao considerar os saberes docentes, é que eles são plurais, construídos ao longo de toda a vida escolar e mesmo não escolar do professor, oriundos tanto dos saberes acadêmicos, quanto do senso comum, da prática e sobre a prática, e estão inscritos numa temporalidade e espacialidade específicos. Por isso, acreditamos que os critérios para definir “bons professores” tenham sofrido variações no tempo e sejam distintos de uma sociedade para outra38.
Tomamos como referência para definir os saberes docentes, os estudos e pesquisas de Maurice Tardif, sobretudo aqueles sistematizados no livro Saberes docentes e formação
profissional, publicado em 2002.
Em quase todos os capítulos, Tardif (2002) procura fazer uma defesa da especificidade dos saberes docentes, constituídos, de acordo com ele, por aspectos cognitivos, por experiências escolares anteriores dos professores, associados às suas histórias de vida, permeados por crenças e valores e associados à aquisição de saberes obtida nas universidades.
Outro aspecto que se evidencia nesta obra é a preocupação em procurar conferir um valor social aos professores (como atores sociais, donos de sua “individualidade”). Ele reconhece que as atividades práticas conformam habitus e inscrevem os professores em rotinas e que isso se constitui num saber que as pesquisas universitárias geralmente ignoram.
38 Não nos debruçamos acuradamente sobre a definição ou as possíveis definições históricas e variações culturais e societais acerca do que seriam bons professores. Nesta pesquisa, tomamos como referência, aquilo que nos foi dito pelos diferentes atores entrevistados.
Tardif (2002), a despeito de seus limites, tais como uma valorização da prática que nos parece excessiva, certo alheamento/subvalorização da teoria, ofereceu algumas perspectivas para a análise de nossos dados, tais como:
- os professores parecem possuir um saber próprio e pessoal, e, neste caso, intransferível, além de multifacetado;
- os saberes desses docentes foram e são construídos no tempo, o que inclui instâncias formativas anteriores e posteriores à sua formação universitária;
- os saberes dos professores não têm por origem apenas os conhecimentos difundidos nas e a partir das academias, apesar de estas se constituírem em momento essencial de sua formação e ainda, serem legitimadoras de seus conhecimentos (científicos) e de sua disciplina na escola básica;39
- os aspectos práticos relacionados à constituição de seus saberes são um elemento importante de sua formação, possibilitando-lhes maior segurança emocional, propiciando um aprendizado a partir da interação humana, possibilitando trocas de experiências e aprendizado junto a outros colegas de profissão, construindo, assim, um conjunto de saberes muito específicos, ou savoir-faire próprio da profissão docente. Porém, para tratar e compreender os dados obtidos em nossa pesquisa empírica, recorremos ao trabalho de Léopold Paquay e Marie-Cécile Wagner (2001)40 sobre as “competências profissionais privilegiadas nos estágios e na videoformação”.
Esses dois autores procuraram definir o que eles denominam de paradigmas41 relativos ao ofício de professor, que nos foi bastante útil para estabelecer uma tipologia do que seria um “bom professor” para os atores entrevistados (diretores, pessoas que melhor conhecem as escolas e professores).
Paquay e Wagner afirmam que
com base na literatura, destacamos seis tipos de paradigmas relativos à natureza do ensino. Cada um deles é identificado por um qualificativo que designa o professor: 1) o “professor culto”, aquele que domina os saberes; 2) um “técnico”, que adquiriu sistematicamente os saber-fazer técnicos; 3) um “prático-artesão”, que construiu para si um “saber da experiência”; 4) um “prático reflexivo”, que construiu para si um saber da experiência sistemático e comunicável mais ou menos teorizado; 5) um “ator social”, engajado em projetos coletivos e consciente dos desafios
39Neste caso, como veremos, a Geografia primeiro foi instituída na escola básica e depois, passou a ser legitimada por sua existência acadêmica.
40
PAQUAY, L. e WAGNER, M.C. “Competências profissionais privilegiadas nos estágios e na videoformação”. In: PAQUAY, L. et al. Formando professores profissionais – quais estratégias? Quais competências? 2 ed. Ver. Porto Alegre: Artmed, 2001.
41 Incorporamos em nosso trabalho essa opção de Paquay e Wagner acerca dos seis paradigmas relativos à natureza do ensino, e, inclusive, a terminologia por eles utilizada.
antropossociais das práticas cotidianas; 6) uma “pessoa” em relação a si mesmo e em auto-desenvolvimento (2001, p.136, grifo nosso). Com base na tipologia estabelecida por Paquay e Wagner, procuramos associar as respostas de cada grupo de atores, e, ao mesmo tempo, relacioná-las entre si, comparando-as e discutindo suas aproximações e distanciamentos.