No seguimento da adoção de estratégias diferentes pelo facto do grupo ser heterogéneo em relação às idades, a gestão das interações também foi algo que mudei ao longo do tempo, como forma de conseguir uma participação ativa de todas as crianças em momentos de grande grupo. Comecei a dirigir as questões às crianças que não participavam espontaneamente nos diálogos, solicitando também participação das crianças de menor idade. Adequava a questão à criança selecionada, de modo a que esta fosse capaz de alcançar uma resposta pois “diferenciar o ensino é responder às especificidades de cada
um” (Roldão, 2000, citado por Melo, 2011, p. 33). Assim os momentos de interação em grande grupo começaram a ter uma maior participação por parte de todas as crianças. Ainda em relação à forma de questionamento, aprendi que a preparação prévia das questões a colocar era fundamental para um desenrolar correto das atividades. Tendo em conta que “uma interação que seja contributiva para a aprendizagem deve ser intencional” (Santos,
2009, p. 9), a preparação de questões-chave era fundamental para poder conduzir a
conversa em função delas, levando as crianças a refletirem sobre o que era importante e não sobre o que era acessório. Demorei algumas semanas a perceber o quanto era fundamental este processo. Apenas quando senti a dificuldade “na pele” de não estar a conseguir orientar a conversa em grupo como desejava, parei para refletir e resolvi preparar as questões chave atempadamente. Ainda me lembro desse dia, em que a professora supervisora estava presente e me fez ver o que estava a acontecer, confirmando o que eu estava a sentir.
Ao conversar com a professora supervisora, após a conclusão desta conversa com as crianças, percebi que vários aspetos do filme não tinham sido abordados pelas crianças (…) essenciais para estabelecer a comparação entre este tipo de pesca e aquele que o pescador iria abordar com elas no dia seguinte. (…) Para remediar a situação decidi voltar novamente à exploração do filme, mas dessa vez com as questões chave que queria abordar escritas num pequeno papel que coloquei no bolso da bata. Assim poderia recorrer a ele ao longo da conversa e certificar-me de que essas questões estavam a ser tratadas na totalidade. De facto o conduzir da conversa foi facilitado e os aspetos principais do filme foram explorados (Anexo I: Reflexão dos dias 4 e 5 de junho, em contexto de jardim de infância).
Não queria terminar a atividade daquela forma e tinha que remediar na hora a situação. E de facto consegui dar a volta por cima. Considero que como educadora não devo ficar a pensar “poderia ter feito assim”, mas sim fazê-lo na hora, se tiver oportunidade para isso. Se posso remediar os erros cometidos não devo acomodar-me e apenas refletir sobre isso posteriormente, devo agir. Assim consegui que o essencial fosse consciencializado pelas crianças, promovendo aprendizagens.
O meu envolvimento com as crianças evoluiu bastante, através das estratégias que fui adotando ao longo do tempo. Uma das mudanças mais significativas para mim foi a capacidade de adequar o meu discurso, criando a curiosidade e a expetativa de que eu tinha realmente algo agradável e interessante para lhes dizer. Só assim se consegue captar a atenção e interesse das crianças, facilitando as conversas em grande grupo. Também a minha forma de receber a informação dada por elas se alterou. Modifiquei muito a minha forma de reagir ao que me diziam, transmitindo-lhes que o que me estavam a dizer era importante. Aprendi a ouvir as crianças e a tirar partido das dicas que me davam com as suas intervenções. No final da prática já o conseguia fazer espontaneamente e, dessa forma,
também conseguia um melhor controlo do grupo, pois ao envolverem-se mais nas conversas e nas atividades, conseguiam estar mais atentas.
Sabendo que o que gera os vínculos inconscientes não é só o que as crianças ouvem do educador, mas também o que elas vêm nele (Cury, 2012), tentei sempre ter uma postura serena com as crianças, transmitindo-lhes isso, para que não se exaltassem. Por norma não era assim que agia em várias situações no dia a dia, mas isso foi algo que aprendi. Se transmitirmos agitação às crianças elas vão agitar-se também.
Em momentos de conversa e reflexão sentia necessidade de transmitir serenidade, e a verdade é que o momento decorria de uma melhor forma. Saber integrar as crianças nessa serenidade é algo que não é fácil mas que também não é impossível, e para mim é a melhor forma de conseguir um ambiente educativo saudável para todos, pois o grupo envolvia-se mais comigo e “as experiências que possuem um elevado grau emocional provocam um registo privilegiado” (Cury, 2012, p. 23).
Tentei sempre que as crianças se mantivessem expetadas sobre o que iria acontecer quando eu chegasse, evitando ser demasiado previsível. Por várias vezes perguntavam-me o que eu iria fazer com elas na semana seguinte. Era bastante agradável ouvir os comentários, nomeadamente “vai ser divertido de certeza” e “eu gosto sempre das coisas que tu fazes connosco.” Este tipo de situações mostra a importância de proporcionar momentos e atividades diversificadas às crianças, indo ao encontro dos seus interesses. Desta forma mantêm-se motivadas e nós, como educadores, também sentimos que estamos a fazer um bom trabalho. No seguimento da ideia anterior, a relação que desenvolvi com as crianças foi ótima. Tentei sempre mostrar-me disponível para elas, para as ouvir, para brincar ou simplesmente para dar um abraço. Queria que percebessem que eu estava ali para elas, para atender às suas necessidades. À medida que o tempo ia passando, essa relação foi evoluindo cada vez mais. Isso também facilitou que se conseguisse um melhor controlo do grupo pois, se as crianças gostavam de mim, envolviam-se mais facilmente comigo e com as atividades propostas. Esta situação parece estar de acordo com o Decreto-Lei 241/2001, onde é definido o perfil específico do educador de infância:
Relaciona-se com as crianças de forma a favorecer a necessária segurança afetiva e a promover a sua autonomia; Promove o envolvimento da criança em atividades e em projetos da iniciativa desta, do grupo, do educador ou de iniciativa conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em pequenos grupos e em grande grupo, no âmbito da escola e da comunidade; Fomenta a cooperação entre as crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo; Apoia e fomenta o desenvolvimento afetivo, emocional e social de cada criança e do grupo; Estimula a curiosidade da criança pelo que a rodeia, promovendo a sua capacidade de identificação e resolução de problemas (Ministério da Educação e Ciência, Decreto Lei 241/2001).
Com as crianças de menor idade também consegui modificar a minha forma de interagir. Tendo em conta que o ato de comunicar possui dupla função, sendo elas a de expressar e a de compreender a informação recebida, e para que tal aconteça é necessário que haja um emissor e um recetor (Ortega, 2010), bastou começar a estar mais atenta e disponível para o que me tentavam dizer, começando a desempenhar o meu papel de recetor corretamente, para começar a compreender as suas necessidades.
Saber compreender as crianças e querer fazê-lo é algo que considero indispensável a um educador de infância, pois se isso não acontecer jamais aquilo que fazemos terá sentido.
2.5. A planificação
Neste contexto surgiram, na planificação, as competências a desenvolver pelas crianças. Apesar de inicialmente demorar a compreender o que eram de facto competências, foi bastante importante, pois levou-me a pensar mais profundamente no contributo de cada atividade para o desenvolvimento das crianças. Inicialmente estava pouco consciencializada do potencial das atividades no desenvolvimento das crianças, e isso melhorou ao longo do tempo, através das reflexões semanais com a professora supervisora. Estou agora mais atenta para encontrar em atividades as potencialidades e os aspetos menos bons que podem surgir na sua implementação, antes de as concretizar. Já não é a atividade para cumprir o objetivo, mas a atividade para valorizar o processo, pois isso é que é fundamental para o desenvolvimento da criança. Aprendi a pensar mais acerca de cada ação das crianças, a conseguir prevê-las, e sobretudo a perceber que existia uma grande diferença entre cada idade.
Também as planificações se alteraram ao longo do tempo. Comecei a planificar atividades diferentes de acordo com a idade das crianças. Estas atividades decorriam em simultâneo na sala, adequando ainda mais a planificação às crianças e às suas necessidades.
Ao longo das práticas senti a necessidade de experimentar atividades diversificadas. Penso que a prática pedagógica supervisionada é a altura ideal para experimentar e obter feedback de quem sabe mais do que nós, pois é importante perceber o que se pode melhorar e como. Se a planificação for feita seguindo sempre as mesmas tipologias de atividades não se consegue obter o máximo de proveito da prática. Um dia, que se espera que seja próximo, a gestão da sala e do grupo de crianças será só da minha responsabilidade e não haverá ninguém para me corrigir e aconselhar desta forma, como tal, decidi que este era tempo de tirar proveito deste auxílio.