e buscam, com essa opção, construir outras formas de relações numa sociedade justa e
solidária. Nessa obra, ele passeia entre as ideias de Pistrak a Paulo Freire, passa por
outros autores e apresenta aos leitores(às) sua contribuição, numa perspectiva
educacional para além da liberal.
Outras pesquisas trazem, em sua fundamentação teórica, a concepção de escola unitária, elaborada pelo italiano Antonio Gramsci. Seus fundamentos estão numa proposta educativa socialista, baseada no método do materialismo histórico-dialético. Gramsci atribui à escola e à educação uma nova perspectiva, a de se constituir em espaços de hegemonia, como
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Nessa direção, a coletânea de Ademar Bogo, intitulada, A Teoria da Organização Política (2005, 2006), Vol I, II e III, respectivamente, reúne as contribuições dos principais pensadores marxistas.
evidenciou ao criticar a reforma educacional de Gentile12 por ter criado um tipo de escola
instrumental, produtora de técnicos e reprodutora da compartimentação social, por meio da difusão de conhecimentos propícios apenas ao funcionamento do mundo da produção. Contrapondo-se a essa perspectiva, Gramsci (1989, p.118) apresentou o tipo de escola unitária com o seguinte significado:
A tendência, hoje, é de abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não imediatamente interessada) (...) A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir essa linha: escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibra equanimamente o desenvolvimento das capacidades de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Desse tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar- se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo.
Em sua concepção, a escola deve combinar os aspectos técnicos com o desenvolvimento das capacidades intelectivas e ser um espaço de apreensão e difusão do conhecimento em suas relações sociais, políticas e culturais.
[...] deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escolas profissional, criando-se, ao contrário, um tipo de escola preparatória (elementar média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (1989, p.136). Pode-se perceber, na formulação gramsciana sobre a escola, sua dimensão política e pedagógica, e através dessa ação a escola pode ser um instrumento de desvelamento da ideologia dominante, que enseja às classes subalternas uma qualidade de ensino que contribua para sua emancipação, tornando-os agentes com capacidade reflexiva transformadora, ou seja, intelectiva e dirigente.
A proposição educativa de Gramsci é direcionada para a emancipação das classes subalternas, portanto, uma das finalidades da escola é de contribuir para a elevação da consciência ingênua à consciência filosófica. O modo de produção capitalista fragmentou o processo educativo omnilateral13 e deslocou-o para o atendimento às necessidades
técnicas/produtivas. A unilateralidade desse processo é criticada por Gramsci (1989, p.118), no tipo de escola pretensamente interessada implementada pela burguesia italiana, pois ele compreende que
12 Giovanni Gentile foi ministro da Educação na Itália entre os anos de 1922 e 1924.
13 Educação ominilateral é uma perspectiva pedagógica que contempla as várias dimensões humana: a
a tendência, hoje, é a de abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não imediatamente interessada) e “formativa” ou conservar delas tão somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que não devem pensar em se preparar para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade são predeterminados.
Gramsci se posiciona contrário à funcionalidade da escola pensada sob a égide da burguesia, que pretendia atender às necessidades do capitalismo e impor a dimensão especialista profissional como princípio educativo. Ele não descarta a função técnica da escola (escola do trabalho) como princípio, porém a vê como um meio pela qual a classe subalterna poderá elaborar suas ideologias, valorizando no espaço escolar sua competência em formar intelectuais que possam “[...] pensar, estudar, dirigir ou controlar quem dirige” (op.cit, p.136).
Outra relevância da crítica gramsciana remetida ao tipo de escola “desinteressada” está na concepção ideológica subjacente ao conceito, ou seja, a escola é um espaço de disputa ideológica entre as classes, onde não há desinteresse, mas, interesses. Assim, a elite defende uma formação escolar voltada para o mercado e a manutenção de seu status quo, enquanto que a classe trabalhadora, uma formação ampla, omnilateral, que não só evidencie, mas concretize sua aspiração de se tornar dirigente. Como visto, a perspectiva teórica gramsciana tem respaldado vários estudos, como sua concepção de escola unitária, por exemplo. Para ele,
a escola unitária ou de formação humanista (entendido esse termo, “humanismo”, em sentido amplo e não apenas em sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade, à criação intelectual e prática e a uma certa autonomia na orientação e na iniciativa (ibid, p.121).
Já em outros trabalhos, sobretudo aqueles relacionados às relações produtivas coletivas delineadas no cenário rural, pesquisas vêm sendo desenvolvidas (GAIGER, 2000; SILVA, 2001; EID, 2004; VENDRAMINI, 2000, SINGER, 2000 e 2005), destacando, entre outras coisas, algumas mudanças nesse cenário, tanto de ordem econômica quanto de organização social, o que configura novas percepções sobre esse contexto, antes visto tão somente como sinônimo de atraso, violência e exploração, herança de nosso processo histórico de colonização baseado na grande propriedade e no trabalho escravo (PRADO JÚNIOR, 2004).
O fenômeno da Educação, com suas várias possibilidades de discussão, tem propiciado a construção teórica de um conhecimento fortalecido pelos valores socialistas e suas contribuições, na perspectiva de se pensar num fazer pedagógico, que passa pelo campo da educação popular como um processo formativo constituidor de teorias e práticas emancipatórias.
Diante das discussões até aqui conferidas, tem-se a perspectiva marcante de construções novas, mas não tão novas alternativas no campo das relações sociais, produtivas e organizativas. Sobre isso, registram-se preocupações com tais relações, em tantas alternativas que se apresentam hodiernamente recompostas por uma sociedade tecnológica e informacional. Tomaremos por base os falanstérios a La Fourier, quando a realidade se apresenta cada vez mais dinâmica e complexa? Nesse sentido, abrem-se perspectivas trazidas pelas proposições de autores e movimentos sociais que reconstroem o sentido do coletivo, da participação e da autonomia. Essas proposições estão permeadas por desejos, críticas e esforços nesse sentido, a exemplo dos movimentos de luta pela terra, que buscam, com a conquista da terra, sua autonomia e sustentabilidade. Outro exemplo é o movimento de economia solidária, cujo desafio é a luta pela construção e reconhecimento de outro modelo de desenvolvimento pautado no trabalho associado, na propriedade coletiva, na cooperação, autogestão, na sustentabilidade e na solidariedade.
Pergunto, no entanto, em que o conhecimento produzido, especificamente, no campo do fenômeno da Educação e dos movimentos sociais, tem contribuído para alimentar e fortalecer a possibilidade de construção de uma sociedade melhor? Esse tem sido o esforço das muitas contribuições acadêmicas, como aqui exposto. É preciso reconhecer o esforço científico dessa vasta produção sobre o fenômeno da Educação e dos movimentos sociais, em suas várias dimensões. No entanto, importante também é reconhecer sua insuficiência, o que faz desse fenômeno um campo aberto a novas problematizações e estudos.
Muitas produções, principalmente as relacionadas ao MST, têm sido objeto de críticas, sobretudo acerca de seu teor ingênuo, idealizante e superficial. É o caso das críticas feitas por Navarro (2005), para quem as análises sobre o MST têm sido insuficientes, tanto pela acriticidade às ações do Movimento quanto pela repetição dos temas, ou mesmo pela falta de enfoques mais ambiciosos. Na crítica de Navarro, está subjacente a falta de rigor científico, mas sobressai o vínculo ideológico e militante do pesquisador com o movimento. Exemplifica, nessa direção, os trabalhos de Bernardo Mançano Fernandes e de Roseli Caldart.
A crítica de Navarro (idem) se apoia à de Martins (2000, p.69, apud, NAVARRO, 2005, p.194), quando ele discorre que o silêncio dos pobres também vem da usurpação de suas palavras por aqueles que, não sendo verdadeiros representantes, impõe-lhes um silêncio ainda mais grave, da fala postiça e inautêntica. Tanto Martins como Navarro chamam à atenção daqueles cuja pretensão é a de serem porta-vozes dos oprimidos e dos subalternizados.