PROBLEMAS DIFERENTES
É certo que em se tratando da educação, o Brasil ainda nem sequer cumpriu agendas do século XIX como a universalização da alfabetização. Por isso é um argumento comum o de que não se deve garantir acesso de minorias raciais ao ensino universitário, mas sim implementar uma educação fundamental pública de qualidade que permita a qualquer pessoa, independentemente da cor, disputar uma vaga universitária com alguma chance. Mas a questão é que não estamos diante de uma alternativa. Não é uma questão de ou uma ou outra proposta. São políticas que não se excluem, mas sim se complementam.
Existem duas demandas diferentes que exigem políticas diferentes. Uma demanda é a questão da universalização de um ensino fundamental e médio de qualidade na rede pública. Essa questão sem dúvida interessa tanto ao movimento negro quanto ao movimento indígena, como interessa a todos setores da sociedade. Outra demanda é aquela específica dos movimentos de minorias que sofrem historicamente com a discriminação em razão da cor e que também têm o direito de reivindicar participação nos espaços públicos de formação da opinião pública e decisão, tais como a imprensa, cargos administrativos e a universidade. E essa demanda merece atenção agora, não podendo ser adiado para uma geração futura a solução a um problema presente.
Ao analisar estatísticas das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNAD) do IBGE, Ricardo Henriques demonstra como no Brasil, ao longo da década de noventa, a cor dos indivíduos continua a ser “um fator de privilégio para brancos e de
exclusão e desvantagem para os não brancos”.48 Ao analisar esses números Kabengele Munanga faz o seguinte prognóstico:
Deduz-se dessa pesquisa que, se, por passe do milagre, o ensino básico e fundamental melhorasse seus níveis, para que os alunos desse ensino pudessem competir em igualdade no vestibular com os alunos oriundos dos colégios particulares bem abastecidos, os alunos negros levariam cerca de 32 anos para atingir o atual nível dos alunos brancos.49
Nesse sentido, políticas afirmativas no ensino superior têm sido medidas que já vem sendo experimentada internacionalmente, e sobre a qual já se conhecem muitos defeitos e qualidades.
Políticas de melhoria da qualidade do ensino público são indispensáveis e certamente terão influência sob a escolarização da população negra e indígena a longo prazo. Não obstante, tais políticas não se prestam ao objetivo do combate ao racismo. Há quem defenda a aplicação de um sistema de cotas nas universidades públicas para alunos provenientes de escolas públicas, o que inclusive foi implementado pela Lei n.º 4.151/2003, do Estado do Rio de Janeiro, que estabelece reserva de vagas nas universidades públicas estaduais a alunos egressos de colégios públicos. Essa medida tem duas deficiências. A primeira é que desconsidera a grande heterogeneidade das escolas públicas brasileiras. A segunda é o fato de que enquanto a inclusão de negros e índios através de políticas racialmente orientadas tem a função de colocar membros
48 HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de
90 – Rio de Janeiro: IPEA, jul. 2001 (Texto para Discussão n.º 807).
49 MUNANGA, Kabengele. Políticas de Ação Afirmativa em Benefício da população negra no Brasil:
um ponto de vista em defesa das cotas. In: GOMES, Nilma Lino; MARTINS, Aracy Alves (orgs.)
Afirmando Direitos: acesso e permanência de jovens negros na universidade – Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p.49.
dessas minorias em espaços de prestígio social e de forçar que pessoas de cores diferentes sejam obrigadas ao convívio para enfrentar seus preconceitos mútuos, as cotas voltadas para escolas públicas não mudam em nada a situação das escolas públicas.
Embora o ensino público médio e fundamental seja reconhecido por suas deficiências, existem escolas públicas de alto padrão, como os Centros Federais de Ensino Técnico, CEFET’s. Em Brasília, por exemplo, existe o Colégio Militar das Forças Armadas, cujos alunos têm bons níveis de aprovação no vestibular da Universidade de Brasília (UnB), uma das mais disputadas do país. Em sua maioria, os alunos do Colégio Militar são membros da classe média, em boa parte filhos de pais que já possuem curso superior e, majoritariamente, brancos. Apesar de sua estrutura especial, sob o aspecto jurídico o Colégio Militar é uma instituição de ensino tão pública quanto qualquer escola de qualquer cidade satélite do Distrito Federal. Dado o bom desempenho histórico dos alunos do Colégio Militar no vestibular da UnB, não é absurdo supor que a implantação de um programa de cotas para alunos de escolas públicas nessa universidade tenderia a beneficiar alunos como os do Colégio Militar. Em Brasília também se verifica um fenômeno que acontece em outras cidades: a diferença entre escolas públicas nas partes centrais da cidade e em vizinhanças de periferia. Ainda há no Plano Piloto de Brasília algumas escolas que oferecem ensino fundamental e médio de qualidade razoável, seja em função de ainda terem instalações feitas quando a elite da cidade freqüentava a escola pública, seja em função do fato de estarem fora de regiões violentas e sem infra-estrutura urbana, ou mesmo em razão de atenderem a famílias com maior grau de instrução e que tendem a ter possibilidades de pressão e organização ligeiramente maiores que as comunidades de periferia. Porém, em
função da localização dessas escolas, atendem a um público de classe média residente no Plano Piloto ou que, mesmo residindo em cidades satélites, têm condições de manter seus filhos estudando em Brasília. Esse público tende a ser de maioria branca. Estudantes vindos dessas escolas públicas localizadas nas quadras do Plano Piloto costumam ser aprovadas no vestibular da UnB. Embora esses estudantes se concentrem em cursos sem prestígio social e sejam exceção nos cursos mais concorridos ou que não permitem ao aluno trabalhar durante a faculdade, o fato desses estudantes, majoritariamente brancos, atingirem notas suficientes para os cursos menos concorridos e figurarem dentre aqueles que ficam mais próximos das notas de corte dos cursos mais prestigiados, leva a crer que um sistema de cotas sem orientação racial tenderia a beneficiar principalmente alunos de pele clara, não contribuindo muito para a diversidade cultural e étnica da universidade, pois acabaria incluindo uma maioria de alunos que residem no Plano Piloto, ou cujos pais possuem maior tempo de escolarização.
Na Universidade Federal de Minas Gerais acontece algo semelhante. Alunos que estudaram toda a vida em escolas públicas tendem a se concentrar em cursos menos concorridos. Mas mesmo esses alunos tendem a vir de colégios públicos localizados em regiões de classe média e predominantemente brancos. Escolas como o Colégio Estadual Central e o Colégio Municipal Marconi, que no passado abrigavam a elite de Belo Horizonte, hoje têm baixo desempenho no vestibular da UFMG e a maioria de seus alunos que entram nessa universidade são aprovados em cursos que exigem menor média de pontuação. Contudo, dos estudantes de Belo Horizonte que estudam na UFMG, um bom número ainda vem dessas escolas. São escolas que se localizam na região central da cidade, em vizinhanças de classe média branca. Por isso tendem a
atender um público prioritariamente branco. Apesar de diversos problemas que compartilha com todas as escolas públicas do estado, e do país, pudemos constatar em visita realizada há três anos no Colégio Estadual Central, que a escola oferecia a seus alunos, como disciplina optativa em Educação Artística, aulas de violão clássico ministradas por professores com curso no Conservatório da UFMG, um dos mais importantes do país. Situação essa impensável em diversas outras escolas da periferia, onde a falta de aulas por falta de professores mesmo nas disciplinas obrigatórias é algo comum, e onde a população negra tende a se concentrar.
Pensar os colégios públicos como se fossem uma massa homogênea é algo enganoso. Mesmo em pequenas cidades a regra é que existam colégios públicos de níveis diferentes que atendem a públicos de cores diferentes, o que desaconselha um projeto de cotas que não leve em conta as distinções dentro do ensino público fundamental e médio.
A segunda crítica que pode ser feita a programas de cotas voltados para alunos oriundos de escolas públicas é que tal programa não compreende qualquer política de melhoria das escolas públicas. No caso das cotas raciais o que se tem por objetivo é o combate ao racismo, criando-se mecanismos que influenciam na composição étnica das salas de aula e, reflexamente, das classes sociais. A estratificação social no país tem um componente racial, isto é, faixas econômicas distintas tendem a ter cores distintas. Porém, apesar de serem problemas que se cruzam, não se identificam totalmente. Pelo contrário, indivíduos negros e indígenas costumam sofrer mais com o racismo quando ascendem socialmente, pois é nessa situação que o desprezo racial se revela inequívoco, vez que a questão econômica é afastada. No caso da educação, o negro e o indígena sofrem discriminação não apenas quando alunos, mas até mesmo quando são
professores.50 Se a discriminação racial se resolvesse no problema social, era de se esperar que a comunidade e as instituições escolares fossem indiferentes à cor do professor. Entretanto, é quando o negro ou o índio se apresentam na condição igual, ou superior, que o racismo pode ser melhor identificado, pois não se encontra diluído pelo contexto econômico.
As ações afirmativas racialmente orientadas têm por objetivo atingir o componente racial das relações sociais e que não desaparece com a emancipação econômica. Objetiva desnaturalizar a condição do índio e do negro como inferior, ignorante ou atrasado. Já um programa de cotas voltadas para alunos de escolas públicas não representa qualquer retorno à própria escola pública. Uma ação afirmativa racial não é um fim em si mesma, pois o objetivo só é alcançado quando o aluno negro ou índio sai da universidade. Já uma cota para a escola pública se esgota na entrada do aluno. O fato de existir uma cota para alunos da rede pública não melhora em nada a rede pública de ensino, que pode continuar a ser tão ruim ou até pior. No caso de uma política destinada à rede de ensino pública, o que interessa é melhorar o desempenho da rede. Mas a existência de uma cota para alunos da rede pública deixa a rede pública tal e qual. Já as ações afirmativas racialmente orientadas têm outro fundamento. Não se está a discutir apenas desempenho, mas a inclusão de grupos cuja opinião e perspectiva vêm sendo historicamente desprezadas da cena pública e, especificamente, na produção do saber acadêmico.
As universidades não aplicam os critérios de admissão sensíveis à raça para compensar indivíduos nem grupos: a ação afirmativa é um empreendimento voltado para o futuro, e não retroativo, e os alunos minoritários a quem ela
50 MÜLLER, Maria Lúcia. Professoras negras no Rio de Janeiro: história de um branqueamento. In:
beneficia não foram, obrigatoriamente, vítimas, individuais, de nenhuma injustiça no passado. As grandes universidades esperam educar mais negros e outros alunos minoritários, não para compensá-los por injustiças passadas, mas para proporcionar um futuro que seja melhor para todos, ajudando-os a acabar com a maldição que o passado deixou sobre todos nós.51
Apenas para esclarecimento dessa distinção é possível traçar um paralelo com a implantação de delegacias dirigidas por mulheres como uma estratégia no combate à violência contra a mulher. As especificidades da violência cometida contra a mulher levaram à conclusão de que é importante que existam delegacias especializadas onde as vítimas possam ser atendidas por policiais mulheres. O movimento feminista conseguiu convencer as autoridades que em diversos casos os crimes podiam ser melhor apurados quando a agente ou delegada encarregada de investigar o caso, por compartilhar da condição de mulher, é capaz de compreender a situação e relatos da vítima. Isto é, a própria denúncia e registro do crime, antes mesmo do momento de utilização da técnica investigatória, são influenciados pela sensibilidade de quem colhe o depoimento e registra a denúncia. Do ponto de vista da técnica policial, não há nada que impeça que um homem seja capaz de atender tais vítimas e investigar o caso. Contudo, a experiência tem demonstrado não apenas que as vítimas têm maior segurança em denunciar casos de violência doméstica ou violência sexual a outras mulheres, mas também que a atuação de homens na investigação, não raro, acabava por diminuir a importância de certas formas de violência, às vezes pondo em suspeita o próprio comportamento da vítima, sobretudo quando se trata de violência doméstica. Ao
51 DWORKIN, Ronald. A virtude soberana: a teoria e a prática da igualdade – São Paulo: Martins Fontes,
contrário, policiais mulheres conseguiam compreender melhor a situação das vítimas nesses casos. Percebeu-se que além de políticas de segurança que educassem e formassem todos os policiais para perceberem as fragilidades específicas da mulher vítima de crime, a criação de delegacias especializadas, dirigidas por mulheres e nas quais as vítimas pudessem ser atendidas por policiais mulheres, também era uma política pública necessária e eficiente.
Num contexto absolutamente distinto, o objetivo das ações afirmativas tem algo semelhante. O movimento negro tem discutido e proposto estratégias para se combater o racismo no atendimento na rede pública de saúde em termos muito próximos.52 É importante que os movimentos negros possam contar com advogados, assistentes sociais, psicólogos e outros profissionais que não só compreendam a causa desses movimentos como também tenham a sensibilidade específica que só quem sofre o problema do racismo é capaz de ter. O lema da Frente Negra Brasileira em 1931 era justamente afirmar que somente os negros são capazes de sentir o racismo. Por isso é importante que nos postos de saúde e hospitais existam dentistas, médicos e enfermeiros que tenham a mesma sensibilidade. E o mesmo pode se falar de diversos outros espaços sociais. Implantar cotas para alunos vindos de colégios públicos não combate o racismo. Primeiro porque não é uma medida pensada para tal. Segundo porque o racismo também existe dentro das escolas públicas de ensino fundamental e médio. O preconceito de cor está presente mesmo nas escolas de baixa renda. Em estudo desenvolvido numa escola
52 SOUZA, Carmen. Boas intenções, quase nenhuma conseqüência In: JORNAL ÌROHÌN, Brasília, ano
X, n.º 10, abr/mai., 2005, p. 10-11; Estratégias de superação do racismo institucional. In: JORNAL ÌROHÌN, Brasília, ano X, n.º 10, abr/mai., 2005, p. 11-12; SACRAMENTO, Amália do Nascimento.
Controvérsias e importância do quesito cor. In: JORNAL ÌROHÌN, Brasília, ano X, n.º 10, abr/mai., 2005, p.15.
pública infantil no centro de São Paulo, que atende a uma população de baixa renda, Eliane Cavalleiro concluiu que a cor do aluno influencia em sua relação com os professores, que lhe reservam tratamento diferente.53 Em todos os relatos e depoimentos, além da depreciação do aspecto estético, as próprias formas de contato com os professores são distintas. Desde manifestações de carinho até formas diferentes de cumprimento e despedida, havendo maior proximidade e contato físico com crianças brancas do que com as crianças negras. Relatos semelhantes são feitos sobre a rede de saúde, na qual ocorre o mesmo tipo de diferença, de acordo com a cor do paciente.54 Mesmo em atendimentos ambulatoriais em hospitais da rede SUS, que atendem majoritariamente populações de baixa renda, registram-se diferenças objetivas de atendimento, como, por exemplo, pesquisa realizada no Rio de Janeiro que detectou que 30% das gestantes negras da amostra relataram a necessidade de recorrer a mais de um hospital para conseguir internação, sendo que dentre as gestantes brancas o mesmo problema foi relatado por 18,5% das entrevistadas.55
Por isso a presença negra em profissões de prestígio ou de ampla difusão na sociedade é algo que afeta não só a auto-estima de uma população que historicamente é obrigada a se identificar com características negativas (feio, pobre, sujo, ignorante,
53 CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e
discriminação na educação infantil – São Paulo: Contexto, 2000. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos.
Discursos e práticas racistas na educação infantil: a produção da submissão social e do fracasso escolar.
In: QUEIROZ, Delcele M (org.). Educação, racismo e anti-racismo – Salvador: Novos Toques, 2000.
54 WERNECK, Jurema. Iniqüidades raciais em saúde e políticas públicas: as experiências do Canadá,
Estados Unidos, África do Sul e Reino Unido. In: BRASIL, FUNDAÇÃO NACIONAL DE SAÚDE.
Saúde da População Negra no Brasil: contribuições para a promoção da igualdade – Brasília: FUNASA, 2005, p. 315-386. Ver também: MARIA, Dione. Anemia falciforme: estigma de doença de negro, descaso, sofrimento e morte. In: JORNAL ÌROHÌN, Brasília, ano X, n.º 10, abr/mai., 2005, p. 5-9.
55 LEAL, Maria do Carmo; GAMA, Silvana G. N. da. Desigualdades raciais na assistência pré-natal e ao parto no município do Rio de Janeiro, 1999-2001 – Rio de Janeiro, 2003, mimeografado, p. 9.
preguiçoso, etc.),56 como também permite que pessoas que sofrem o preconceito racial passem a exercer funções nas quais esse preconceito se manifesta institucionalmente, abrindo pelo menos a possibilidade que o usuário do serviço público veja-se atendido por alguém que tem condições de ter sensibilidade para os dramas que a cor da pele pode impor e, talvez, despertar em seus colegas de trabalho a atenção para o problema.
A reserva de cotas na universidade para alunos da rede pública não se presta a nenhum objetivo semelhante. Ações afirmativas raciais se pretendem um meio de mudar uma atitude ou mentalidade difusa na sociedade. Já as cotas incolores para alunos de escolas públicas não se constituem como meio, mas como um fim em si mesmas. Como medida racialmente neutra, tais cotas deveriam pelo menos ter algum impacto direto para a melhoria no ensino fundamental e médio. Mas não podem fazê-lo, pois atingem um público que não mais é usuário dessa rede. Cotas são programas voltados para quem já saiu do ensino médio e portanto não trazem qualquer melhoria às escolas cujos alunos forem beneficiados. Elas não melhoram as instalações da escola, não capacitam os professores e nem melhoram o ensino dos alunos. Por isso não podem se prestar ao objetivo de melhoria da rede de ensino básico, embora possam ser pensadas como um meio de integração de grupos sociais discriminados, reservando espaços sociais estratégicos a grupos que em razão do racismo sempre estiveram ausentes.
É comum se fazer uma correlação imediata entre cor e classe social, como se houvesse uma identificação absoluta entre negritude e pobreza. Embora obviamente o componente racial das classes sociais seja provavelmente a principal expressão do
56 FAZZI, Rita de Cássia. O drama racial de crianças brasileiras: socialização entre pares e preconceito
– Belo Horizonte: Autêntica, 2004; SANTOS, Sales Augusto dos. Ação afirmativa e mérito individual.
In: LOBATO, Fátima; SANTOS, Renato Emerson dos. Ações afirmativas: políticas públicas contra as desigualdades raciais – Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 83-125.
racismo, isso não significa que qualquer medida de promoção social voltada para as classes mais pobres necessariamente privilegiará pessoas negras. De acordo com Ronald Dworkin, tem se verificado nos EUA que políticas públicas de Assistência Social sem conteúdo racial têm sistematicamente beneficiado predominantemente pobres brancos.57 Ronald Walters também cita estudos que apontam que políticas públicas orientadas por preferências classistas tendem a beneficiar desproporcionalmente os pobres brancos.58
Como advogado da Superintendência de Atendimento e Reeducação do Menor Infrator (SAREMI) da Secretaria de Justiça de Minas Gerais, em 2001, trabalhando no Centro de Reeducação São Jerônimo, em Belo Horizonte, instituição destinada ao cumprimento de medidas sócio-educativas de internação previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) aplicadas judicialmente a adolescentes do sexo feminino, constatei que as internas brancas tinham escolaridade média mais alta e vinham de famílias com melhor situação econômica se comparadas às adolescentes negras. Adolescentes pardas tendiam a ter uma situação intermediária. As adolescentes negras eram em geral aquelas que se encontravam em situação de maior risco social, com histórico de vida nas ruas e ausência de laços familiares definidos, sendo comuns os casos em que a adolescente mantinha vínculos apenas com as chamadas famílias
sociais, isto é, pessoas, em geral senhoras, que em algum momento de sua infância assumiram com elas algum papel de cuidado por razões as mais diversas. Talvez em razão de maior escolaridade e do fato de terem convivido em ambientes sociais