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Na seção anterior, apresentamos uma visão geral do percurso histórico das implantações das políticas educacionais vivenciado pelos professores no Brasil e, mais particularmente, no estado de Mato Grosso. Nesta seção, discutiremos a noção de trabalho e agir docente, tal como desenvolvida pelo grupo ALTER, a fim de mostrarmos como essa noção contribui para uma clarificação do agir do docente de Língua Portuguesa. A relação que buscamos estabelecer entre essas duas seções é

a concepção que perpassa toda nossa pesquisa: a de que somos seres sócio- históricos e constituídos por discursos ideológicos e políticos que influenciam sempre em nossos atos, ações e em nosso agir de modo geral, conforme já discutido em nosso primeiro capítulo.

Como nos apresenta Marx e Engels em sua obra “A ideologia Alemã” (2010), o trabalho é o elemento central das formas de organização do humano no mundo. Para esses autores, o homem é explicado socialmente e é a sua capacidade de interferir na natureza que o irá diferenciar dos outros seres. Para eles, a capacidade de intervenção é compreendida como a capacidade de trabalho. Dessa forma, eles explicam a importância do papel do trabalho na transformação da sociedade e, consequentemente, do homem.

Embora seja compreendida como uma organização coletiva, para atender às necessidades da coletividade, a atividade de trabalho é constituída por indivíduos, cujas condutas são o resultado das representações que eles têm do seu próprio trabalho, de acordo com o que se espera socialmente de seu métier.

O trabalho, de forma geral, é considerado, nesta pesquisa, como uma atividade organizada pelo ser humano nas formações sociais, sendo, portanto, uma atividade constitutiva do agir humano e uma das facetas da atividade humana. Organizada comunitariamente, isto é, para atender às necessidades de grupos e não, propriamente, de indivíduos isolados, essa atividade é coletiva e regulada pela atividade linguageira.

Machado (2010, p. 165), baseando-se em um ponto de vista transdisciplinar ao aliar o ISD às Ciências do Trabalho, mais especificamente, à Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2004) e à Clínica da Atividade (CLOT, 2010), conforme já referendado nesta pesquisa, apresenta a atividade do trabalho docente como caracterizada por ser uma atividade situada “influenciada pelas condições sócio- históricas de uma determinada sociedade” e orientada por prescrições tanto do sistema educacional quanto do sistema de ensino, que acabam por apresentar “modelos de agir”. É impessoalizada, pois as prescrições são dirigidas a todos os docentes de modo geral, independente da situação específica, ao mesmo tempo, é pessoal, porque é “própria de cada professor, que, para realizá-la, mobiliza seu ser

integral, em múltiplas dimensões (físicas, cognitivas, linguageiras, afetivas etc)”. É considerada ainda como finalizada por ter como objetivo “a construção de um ambiente propício à aprendizagem de determinados conteúdos pelos alunos e ao desenvolvimento de determinadas capacidades a eles relacionadas”. E instrumentada, pois o professor apropria-se de artefatos que se tornam instrumentos propícios para as tarefas que realiza. E, por fim, é considera como interpessoal, porque se desenvolve entre vários sujeitos. Para elucidar esse posicionamento, a autora elabora o seguinte esquema:

Figura 5: Esquema dos elementos constituintes do trabalho do professor em situação de aula

Fonte: Machado (2010, p. 165)

Nesse esquema, a autora apresenta os elementos que interferem ou são constitutivos do trabalho docente em relação à situação de sala de aula, entretanto, alerta para que não o tomemos como um “modelo” pronto e acabado do trabalho do professor em sala de aula, nem como do trabalho docente como um todo, embora sirva como um instrumento metodológico para as análises realizadas pelo seu grupo de pesquisa, por considerá-lo como “[...] um instrumento de ordem heurística para nossas pesquisas” (MACHADO, 2010, p. 165), isto é, elaborado a partir dos dados

empíricos com a finalidade de responder as questões e problemáticas postas pelo grupo.

Para explicar esse esquema, que para a autora deve ser considerado como estando em constante construção, ela nos esclarece que:

todos os pólos postos em negrito se encontram em interação contínua, uma vez que uns influenciam os outros, sem uma única direção predeterminada. Por exemplo, os instrumentos auxiliam a organizar o meio, ao mesmo tempo que agem sobre o outro e sobre o próprio sujeito, e vice-versa, o que pode levar à transformação dos artefatos sociais e à renormalização das prescrições (MACHADO, 2010, p. 166).

Em relação a essa questão, pensando no exemplo já dado por Machado, consideramos que a “interação contínua” deva ser observada também em relação ao tripé professor/outrem/contexto sócio-histórico e sistemas, no que se refere à possibilidade de “transformação e renormalização das prescrições” (MACHADO, 2010, p. 166).

Tanto o que Machado (2010) apresenta sobre a atividade docente quanto o esquema representam a concepção de trabalho docente assumida pelo grupo ALTER e os pesquisadores brasileiros que o integram. Portanto, no quadro das pesquisas desenvolvidas por eles e por nós nesta investigação, o trabalho docente é compreendido como um trabalho que recebe influências de prescrições do sistema educacional, de ensino e didático, das instituições (escola) em que se efetiva; ele mobiliza o uso de inúmeros artefatos disponíveis no coletivo de trabalho que podem ou não se transformarem em instrumento para sua ação; é dirigido a “outrem” que não é apenas o aluno (neste caso pode se dirigir à coordenação em momentos de reuniões, por exemplo); se realiza dentro de sala de aula (o que é visível) e fora da sala (como, por exemplo, o preenchimento de relatórios escolares); e tem como objeto “construir e gerenciar um ambiente de trabalho coletivo que possibilite a aprendizagem de determinados conteúdos disciplinares e o desenvolvimento de capacidades a eles”, conforme destacado na figura 5.

Paralelamente a essa concepção de trabalho docente assumido no grupo ALTER/CNPq com a qual concordamos, em nossa pesquisa nos apoiamos também

na perspectiva do trabalho do professor vindo da didática das línguas, tal como desenvolvida pelo grupo GRAFE (SCHNEUWLY e DOLZ, 2009), que analisa o trabalho docente sob um ponto de vista focalizado nas situações específicas de sala de aula em que o professor em interação com o aluno transforma o objeto de ensino em objeto efetivamente ensinado. Essa focalização não é aleatória, mas sim por compreender que essa dimensão do trabalho do professor é o centro desse trabalho.

Embora os dois grupos não realizem discussões a respeito do trabalho do professor sob um mesmo enfoque, elas nos parecem totalmente complementares. Ambos os grupos seguem os princípios do interacionismo sociodiscursivo, compreendendo a influência dos pré-construídos ou da atividade coletiva sobre o agir das pessoas e, consequentemente, dos professores.

Além disso, compreendem a linguagem numa concepção sociointeracionista em que ela é central para o desenvolvimento humano, reconhece os princípios marxistas de que o trabalho é o elemento central das formas de organização do humano no mundo e de que ele é mediado por ferramentas e/ou instrumentos elaborados pelas pessoas, a fim de suprir suas necessidades de trabalho e sobrevivência, além de reconhecerem que as formas de educação formal são responsáveis para a transmissão e a transformação dos pré-construídos.

Embora esses dois grupos realizem pesquisas a respeito do trabalho do professor que consideramos complementares, reconhecemos algumas diferenças em suas abordagens.

No triângulo de Machado (2010), a autora nos apresenta uma noção de objeto que se diferencia da noção de objeto tal como proposto no triângulo didático (ver figura 2). O objeto a que se refere Machado (2010) é mais amplo ou abrangente, dizendo respeito à construção de um ambiente propício para o desenvolvimento de aprendizagens, já o objeto referido no triângulo didático é o objeto de ensino, os saberes a serem transformados.

Machado (2010) distingue a noção de artefato e instrumento de acordo com Rabardel (1995), a fim de apresentar que o trabalho do professor é mediado por diferentes instrumentos. A autora, retomando Rabardel, apresenta que os artefatos,

construídos pelo ser humano, a fim de atender suas necessidades, encontram-se nos pré-construídos, e ao serem apropriados pelas pessoas se tornam instrumentos que contribuem com o desenvolvimento delas. Ao utilizar “instrumento” no centro de seu esquema, a autora remarca a noção de que o artefato se transforma em instrumento quando apropriado pelo professor, a fim de ser utilizado nas situações de interação entre professor, objeto e outrem.

Embora alguns pesquisadores do grupo GRAFE, mais especificamente, Schneuwly (2004) e Dolz (2004), também realizam essa discussão ao trazerem a noção de gêneros de textos como (mega) ferramentas e instrumentos semióticos que possibilitam o desenvolvimento de capacidades de linguagem nos aprendizes, na pesquisa desenvolvida pelo grupo citado (SCHNEUWLY e DOLZ, 2009), essa noção é ampliada para a discussão de ferramentas de ensino ou didáticas que contribuem para a mediação feita pelos professores ou mediam as suas ações em sala de aula. Segundo Schneuwly (2009, p. 33), elas podem ser compreendidas em três categorias: a primeira como ferramentas materiais e não específicas a nenhuma disciplina (computador, por exemplo); a segunda categoria diz respeito às ferramentas materiais que compreendem o conjunto de materiais escolares de uma disciplina que permitem a decomposição do objeto de ensino, como, por exemplo, as atividades escolares. E a terceira categoria é o próprio discurso elaborado pelo professor, sua forma de dizer e apresentar verbalmente o objeto de ensino, por exemplo.

A nosso ver, a noção de instrumento adotada por Machado (2010) e a noção de ferramenta discutida em Schneuwly e Dolz (2009) estão relacionadas à apropriação pelos sujeitos dos artefatos que se encontram nos pré-construídos.

Podemos constatar algumas diferenças quanto à abordagem do trabalho do professor que podem, ao mesmo tempo, ser complementares. Tomando por base essas duas abordagens, bem como as já referidas em nosso primeiro capítulo, consideramos, como Machado (2010) e Simard et al. (2010), que o trabalho do professor é influenciado por um contexto mais amplo, conforme podemos constatar pelas figuras já discutidas anteriormente:

Figura 6: Representação dos contextos mais amplos que influenciam o trabalho do professor

Fonte: elaborado pela autora

Na figura 6, observamos que, embora as duas abordagens considerem o contexto sócio-histórico mais amplo, apresentam-no de forma diferenciada. Enquanto na Didática das Disciplinas ele é apresentado como meio social, científico e educacional, por Machado (2010), ele é apresentado como contexto sócio-histórico particular, sistema educacional e sistema de ensino.

Associando as duas abordagens com as concepções discutidas no primeiro capítulo, consideramos esse contexto mais amplo como os pré-construídos presentes nas formações e atividades sociais. Consideramos, ainda, o trabalho docente constitutivo da atividade educacional, que, por analogia ao conceito de atividade coletiva tal como desenvolvida no interacionismo sociodiscursivo, pode ser compreendida como estrutura de colaboração que organiza a interação entre os

Meio% %educacionall% Meio%cien,fico% Meio%social% SIMARD,%2010;%p.%13% MACHADO,%2010;%p.%165%

indivíduos/profissionais da educação, instâncias governamentais. Como constituinte da atividade educacional, o trabalho docente é central para essa atividade constituindo também a atividade docente.

Construído na relação entre os professores e os outros (alunos, coordenadores, pais, diretores etc), com o objeto construir ambiente favorável para o ensino-aprendizagem (MACHADO, 2010), e na interação com os alunos transformar um objeto de ensino em objeto ensinado (SCHNEUWLY e DOLZ, 2009), pelo uso, ainda, de ferramentas didáticas e apropriação de instrumentos, o trabalho docente constitui-se também de diferentes tarefas:

Figura 7: Exemplos de tarefas que constituem o trabalho do professor

: Exemplos de tarefas que constituem o trabalho do professor

Fonte: elaborado pela autora.

TRABALHO(( DOCENTE( Reunião( (pedagógica( Reunião(( com(os(pais( Preenchimento(( de(relatórios( Formação( ConBnuada( Prá$ca'de'ensino'em' 'sala'de'aula/Intervenções' 'didá$cas' Outras( instrumento( Professor( objeto( aluno(

Na figura 745, buscamos mostrar nossa concepção de que o trabalho do professor é constituído por diferentes tarefas (preencher relatórios, participar de reuniões pedagógicas e com os pais dos alunos etc). Entre essas tarefas, destacamos em negrito a tarefa central que é a voltada para as práticas de ensino e aprendizagem, em que o professor, em interação com os alunos transformam o objeto de ensino em objeto ensinado e apreendido, mediado pelo uso de instrumentos.

No que se refere ao agir do professor ao desenvolver suas tarefas na atividade docente, nos pautamos também na discussão realizada pelo grupo ALTER. A elaboração dessa concepção originou-se dos resultados das pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores desse grupo realizadas em diferentes contextos de atividade docente: contexto de ensino de línguas (português, inglês, francês) em nível do ensino fundamental ao acadêmico (pós-graduação), em institutos privados ou públicos, como por exemplo, Muniz-Oliveira (2011), Donizette (2009), Abreu- Tardelli (2006) e os outros autores do grupo já citados.

As análises pautaram-se, sobretudo, no agir docente, mais especificamente, sobre as identificações das (re)configurações e interpretações desse agir em textos produzidos pelos professores-participantes das pesquisas ora em coconstrução com o pesquisador (por meio de entrevistas, método de instrução ao sósia e autoconfrontações simples), ora em coconstrução com colegas de trabalho (por meio de autoconfrontação cruzada), além de documentos oficiais (programas curriculares, relatórios de estágios, por exemplo) e em textos produzidos pela mídia. A integração que fazemos entre a proposta do grupo ALTER, LAF e GRAFE nos possibilitou verificar em nossos dados o trabalho docente numa dimensão mais ampla, envolvendo diferentes tarefas realizadas pelos professores e que colocam em relação diferentes situações não restritas somente à situação de sala durante a realização de uma prática de ensino, como, por exemplo, a reunião pedagógica ou as tardes de formação continuada que os professores-participantes da nossa pesquisa e outros professores do contexto pesquisado precisam participar.

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Os exemplos que utilizamos na figura 7 foram baseados no cotidiano da escola de nosso contexto de pesquisa. Consideramos, portanto, a existência de outras tarefas que constituem o trabalho docente dependendo do contexto de ensino (Ensino superior, médio, fundamental etc).

Ao mesmo tempo em que reconhecemos essa amplitude do trabalho docente, distinguimos também a dimensão focalizada do contexto de sala de aula no desenvolvimento de práticas de ensino, neste caso, observamos uma dimensão estritamente didática do trabalho do professor.

Desse modo, ao distinguirmos no trabalho do professor diferentes tarefas que envolvem a situação restrita à sala de aula e à prática de ensino e outras que envolvem a situação exterior à sala de aula, a fim de atender outras exigências desse trabalho e retomarmos a discussão a respeito do agir docente tal como discutido no grupo ALTER, identificamos a existência de uma dimensão desse agir que postulamos como agir didático. Esse agir, compreendido como uma dimensão do agir docente, é constituído por um conjunto de intervenções que os professores realizam no processo de ensino-aprendizagem com foco no objeto de ensino e nas capacidades pretendidas a serem desenvolvidas nos alunos. Esse conceito será melhor discutido em nossas conclusões a partir de nossos resultados.

A seguir, pautar-nos-emos sobre o trabalho do professor de Língua Portuguesa de forma mais específica.