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Consideramos importante discorrer sobre alguns elementos que nos chamaram a atenção no decorrer da aplicação da pesquisa, já que foram condicionantes das produções que compuseram o corpus.

No que se refere ao envolvimento da turma com o trabalho, o entusiasmo e a disposição apresentados pela 5a série, logo no primeiro momento, não teve comparativamente a mesma intensidade na 8a série. Logo de início, um problema surgiu na turma de 8a série: 4 alunos recusaram-se a fazer a produção – 1 abertamente e outros 3 entregando a produção semi-iniciada. As desistências provocaram uma disparidade considerada muito grande entre o número de alunos que haviam produzido na 5a série no 1o encontro (34) e aquele da 8a (18). Considerando esse desequilíbrio da amostra e prevendo eventuais dificuldades nos encontros seguintes, optamos por incluir no corpus mais uma turma de 8ª série, razão pela qual, o número total de alunos de 8ª na primeira etapa foi de 50. A tabela abaixo fornece uma visão geral dos dados.

Tabela 1: Dados quantitativos da amostra dos sujeitos Turma Total inicial

de alunos nas turmas Recusa ao trabalho em P1 Número de alunos que fizeram P1 Recusa ao trabalho em P2 Faltaram em P2 Número de alunos que fizeram P2 Total de alunos que fizeram P1 e P2 5a _{35 1 34 0 5 29 29} 8a _{50 4 46 5 3 38 38} Totais _{85 5 80 5 8 67 67}

É importante ressaltar que, na análise de P1, para construir a primeira categorização, foram consideradas as produções dos 46 sujeitos da 8a série, já que não havia como prever

quem faltaria ou desistiria da tarefa nos encontros seguintes.

Quando estamos diante de uma situação na qual 11,76% dos alunos se recusam a realizar uma tarefa escrita, podemos, entre tantos condicionantes e explicações de diferentes ordens, afirmar que a não adesão provém de uma atitude de desprezo, dificuldade ou de preguiça do aluno. No entanto, consideramos que ela espelha um comportamento de resistência a práticas escolares nas quais não se estabelece uma relação dialógica com os escritos dos alunos. Como na maior parte do tempo o estudante escreve para ser corrigido, o não produzir pode se configurar numa atitude ativa em que o estudante utiliza sua inteligência

contra si mesmo, boicotando atividades potencialmente ricas em ganhos pessoais e

cognitivos. A hipótese é reforçada pela disparidade de recusas explícitas entre a 5a e a 8a, o que sugere uma tendência de progressiva adesão a tais mecanismos.

Intimamente relacionado a essa questão, o segundo aspecto, ao qual gostaríamos de nos referir, são as faltas. Comuns no cotidiano da escola atual, as faltas podem também configurarem-se como resistência, uma vez que é possível tomá-las como um sintoma do descomprometimento da criança e do jovem pelo trabalho que ali é desenvolvido. Na comparação entre o número de faltas das duas turmas no encontro em que P2 foi produzida (5 e 3, respectivamente), vemos como esse mecanismo já está instaurado desde a 5a série e permanece num continuum na relação com as atitudes de recusa explícita. Uma das alunas da 5a série, em particular, única que se recusou explicitamente a produzir, nos chamou a atenção por tentar “escapar” dos encontros seguintes, não retornando do recreio, ou “fugindo” da sala nos intervalos entre as aulas. Ao notar sua ausência no 2o encontro, indaguei se alguém sabia se a estudante estava bem, se havia acontecido algo a ela, e seus colegas responderam que ela havia “cabulado” a aula, coisa que fazia quase todos os dias. Em uma das ocasiões, ela foi flagrada tentando pular o muro da escola e trazida de volta para a sala quando estávamos realizando o momento de ampliação.

Com relação à aplicação das atividades, é importante ressaltar que, tanto na 5ª, quanto na 8ª série, durante a produção de P1 e de P2, foram inúmeros os chamados para perguntar o que deveriam fazer. Muitos dos alunos pareciam querer que a pesquisadora “traduzisse” o que foi solicitado ou explicasse mais e melhor. Esses chamados foram associados ao envolvimento e preocupação dos estudantes em produzir textos o mais ajustados possível ao que estava sendo solicitado, pois a compreensão do que precisa ser feito, assim como as estratégias de checagem desse entendimento dizem respeito à competência pragmática do sujeito entendida como:

[...] o conhecimento do falante/ouvinte (e escritor) acerca dos usos, estratégias e normas que regem as relações comunicativas entre diferentes interlocutores e os fatores que influem na seleção dos recursos da linguagem e na interpretação correta desses recursos, segundo regras aceitas socialmente. (KAUFMAN & RODRIGUEZ, apud COLELLO, 1997, p. 82)

Esses elementos podem nos ajudar a entender a recorrência de perguntas como “o que devo fazer?”, “professora, é isso que você quer?” ou “posso começar assim?”, entre outras que indicam que a compreensão é algo que se constitui na relação social, caracterizando-se como um processo de negociação do sentido da tarefa, e não meramente como uma questão de “prestar atenção ao que o(a) professor(a) explicou”. A compreensão desse elemento evidencia a necessidade crucial de se estabelecer um diálogo com o estudante, garantindo que suas dúvidas e necessidades sejam valorizadas, pois, muitas vezes, a confiança que ele deposita no professor enquanto parceiro é construída nesses momentos de negociação.

Um último ponto a comentar refere-se à realização de anotações durante o momento de

ampliação da reflexão lingüística e histórica. A 5a série requereu mais tempo de debate,

realizado em 2 encontros de 3 aulas cada, quando havíamos previsto inicialmente apenas 1 encontro. O maior número deveu-se ao fato de que aproximadamente 89% dos estudantes fizeram anotações, com diferentes graus de dificuldades e solicitando ajuda à pesquisadora

para decidir o que poderia ser anotado daquilo que estava sendo discutido, além dos recorrentes pedidos de checagem. Na 8a série, houve uma queda no número de estudantes que fizeram anotações: 52,6 %. Além disso, não requisitaram mais tempo, pois não houve muito debate. Os alunos que não fizeram anotações argumentaram dizendo que “estava tudo guardado na cabeça” ou “que tudo o que estava sendo discutido já estava no seu texto”. Na tentativa de compreender a redução em 37% da 5ª para a 8ª, podemos supor um comportamento dos alunos mais velhos incentivado pela metodologia já cristalizada na escola de se utilizar do registro apenas para copiar da lousa o que é anotado pelo professor.