Primærdata

Os documentos oficiais que versam sobre os objetivos gerais da Educação, enfatizam a necessidade de se promover uma formação que prepare o jovem para o mundo do trabalho, assim como para a cidadania. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (SEF, 1998) e, mais epecificamente, no volume destinado à disciplina de História, afirma-se o valor de um ensino que forme um jovem crítico e que, simultaneamente, constitua ao longo da escolaridade um sentimento de identidade local, regional e nacional.

Essas referências trazem à tona a discussão sobre as funções que o ensino de História tem assumido perante as sociedades ao longo do tempo e o quanto tem sido vigiado devido a crescente valorização desse campo de conhecimento. Foram freqüentes os embates entre os grupos que disputaram a hegemonia intelectual no decorrer de todo o processo de constituição da História enquanto disciplina escolar, desde o século XIX. A formação de uma consciência moral ajustada aos valores do grupo dominante sempre foi o objetivo último das disputas instauradas.

Dentre esses grupos, surgiram aqueles que defenderam (e defendem) a constituição de uma consciência histórica como um recurso fundamental na crítica dos mecanismos de dominação perpetrados pela sociedade capitalista.

Raymond Aron, em obra datada de 1962, apresenta a consciência histórica como sinônimo de consciência política, na medida em que a realidade e o conhecimento dessa realidade são inseparáveis. Um homem só possui um passado se tiver consciência dessa posse, dado que “esta conciencia introduce la posibilidad del diálogo y de la eleccion” (ARON, 1962, p. 13). O desconhecimento do passado significa sofrê-lo com passividade, pois alcançar a dimensão da própria história pressupõe a tomada de consciência do que se é e do

que se foi, rompendo com a perspectiva de alienação. Ao discorrer sobre as várias concepções de filosofia da história construídas no decorrer dos séculos XIX e XX, Aron demonstra o quanto o olhar dos filósofos e historiadores estava determinado pelas perguntas que esses construíam para o seu próprio presente. Nesse sentido, essa consciência histórica relaciona-se intimamente com uma visão de mundo construída historicamente. Uma vez que todos podem pensar historicamente, é possível se falar de uma consciência histórica moderna, marcada por três elementos básicos, constituídos na Europa do pós-guerra: a consciência da instabilidade das civilizações; o assombro diante da espantosa capacidade de produzir e de destruir que a ciência propiciou; a admiração pela profundidade com que guerras e revoluções modificam a vida cotidiana dos homens, seu comportamento e a organização das sociedades.

Hans-Georg Gadamer, por sua vez, entende que a aquisição da consciência histórica é a mais importante revolução pela qual o Ocidente passou desde o início da época moderna (GADAMER, 1998). O autor chama a atenção para o privilégio do homem moderno, que tem plena consciência da historicidade de todo o presente e da relatividade de toda opinião. Assim, somente aquele que passasse pela experiência da modernidade teria condições de constituir uma consciência histórica. Isso alijaria todos os outros povos que não vivessem essa experiência. Gadamer refere-se também ao conceito de “senso histórico”, ou seja, “a

disponibilidade e o talento do historiador para compreender o passado, talvez mesmo ‘exótico’, a partir do próprio contexto em que ele emerge” (CERRI, 2001, p. 05). Como

conseqüência, justifica-se o sentido na relação especialista/sociedade: o intelectual fornece a produção acadêmica que irá ajudar o homem comum a construir sua consciência histórica.

Nessa linha, encontramos também o historiador Philippe Ariès, para quem a consciênciahistórica se configurou após a Revolução Francesa, momento em que o homem se apercebeu subordinado pela história, bem como ator dela. Ariès relata sua experiência de contato com a História através de gêneros de vulgarização histórica, em especial a produção

de Jacques Bainville, que influenciou diversos escritores. Esses escritos lhe apresentavam os grandes relatos da vida de personagens históricos, uma história personalista que lhe permitia, apesar de tudo, entrever mecanismos de funcionamento da política ou da economia.

O sucesso desse gênero narrativo motivou para o seu tempo questões como “a que corresponde o nascimento desse novo gênero? Por que surgiu no intervalo entre as duas últimas guerras?”. O autor responde dizendo que, naquele período, se instaurou um processo em que a história erudita deixava de ser reservada a alguns grupos – magistrados, oficiais reformados, proprietários com tempo disponível, que continuavam sendo os burgueses esclarecidos do século XVII – para se tornar mais popular, atingindo um público maior.

O autor afirma que o surgimento do gênero de vulgarização histórica, marcado pelas produções de Jacques Bainville e de grande circulação, principalmente, após o romantismo, indica o surgimento de um comportamento inédito na história:

Sentimos claramente que hoje é outra coisa: uma curiosidade geral que cobre toda a duração da história – e não reservada a certas épocas mais coloridas – e acima de tudo uma preocupação de penetrar esse passado, sob o risco de desmontá-lo, à semelhança de uma mecânica (ARIÈS, 1989, p. 49).

Esse movimento, na perspectiva de Ariés, demonstra quanto o homem do século XX não se concebe mais como um indivíduo livre, autônomo, independente de um mundo que ele influencia sem determiná-lo. Ocorre então uma tomada de consciência: o ser humano inevitavelmente presente na história. Um homem que se vê solitário no passar do tempo e, simultaneamente, não podendo se sentir isolado da continuidade de épocas anteriores. O envolvimento desse homem com a história é maior. Ele tem a curiosidade da história como um prolongamento de si mesmo. Em nenhum outro momento da história o homem experimentou um sentimento parecido com esse. (ARIÈS, 1989) O gosto pelo passado, por

recuperar objetos de outras épocas e ler a literatura de vulgarização histórica, demonstra o quanto as decisões do homem moderno estão referidas, mais ou menos conscientemente, à história.

De acordo com Hobsbawn e Stephen Ban, a história não decorre imediatamente das ações humanas, mas é mediada pela narrativa, pela lembrança, orientadas por intenções. Nas obras A invenção das tradições e Os usos da História, os autores discutem a produção de significados para o tempo. Para Hobsbawn, a consciência histórica teria a função de

dimensionar a importância das relações de poder (principalmente político e econômico) no processo de criação de referenciais históricos de identificação de grupos nacionais ou regionais (CERRI,2001, p.104).

De maneira geral, podemos afirmar que a consciência histórica, nesses autores, é entendida como um fenômeno moderno e poderia ser definida pela capacidade que o homem tem de compreender o quanto a sua existência individual está subordinada àquela da humanidade no tempo. O entendimento dessa subsunção, a partir do século XIX, seria a marca fundamental da consciência histórica humana.

As concepções até aqui apresentadas desconsideram que o ser humano, desde que nasce, está imerso em uma vivência cultural que fornece elementos diversos, de maneira complexa, que lhe permitem constituir representações sobre o tempo e a História muito antes de ter acesso ao conhecimento cientificamente organizado divulgado nos meios escolares. Os estudantes chegam à escola trazendo idéias baseadas em suas experiências de vida, possuindo opiniões sobre como as coisas funcionam e como as pessoas devem se comportar (LEE, 2005).

Muitas dessas idéias são construídas a partir de uma formação histórica que se dá na vida prática, a qual se trata

[...] de um campo a que pertencem inúmeros fenômenos do aprendizado histórico: o ensino da história nas escolas, a influência dos meios de comunicação de massa sobre a consciência histórica e como fator da vida humana prática, o papel da história na formação dos adultos como influente sobre a vida cotidiana – em suma, esse campo é extremamente heterogêneo (RÜSEN, 2001a, p. 48).

Desconsidera também o fato, apontado por Ferro (1989), de que a História, desde ao menos a Antiguidade Clássica, tem sido apropriada pelos grupos sociais como forma de legitimação e de construção da identidade. Aparecendo seja como história institucional, seja como contra-história (a História produzida pelos vencidos ou pelos grupos de oposição à “ordem”), o discurso histórico cumpre uma função e atende a uma necessidade humana.

Desse ponto de vista, coloca-se a possibilidade de pensarmos a consciência histórica como uma universal antropológica a partir das reflexões tecidas por Rüsen e Heller, os quais não a consideram como meta a ser atingida, mas uma das condições de existência do pensamento. Ela não está restrita a um período da história, a regiões do planeta, a classes sociais ou a indivíduos mais ou menos preparados para a reflexão histórica ou social geral (CERRI, 2001).

Heller acredita que a consciência histórica é inerente à existência humana, apresentando estágios de desenvolvimento que se configuram como maneiras de o ser humano conceber sua existência na relação com o tempo. Os vários estágios apontados por essa historiadora corroboram o processo de aprendizagem da Humanidade. Parte-se do

[...] momento em que um dado grupo cria normas de convivência, substituindo com elas os instintos – em que o sistema mítico do grupo legitima-o e significa, para ele, a origem do universo, e em que o grupo é identificado à humanidade – até o momento em que num dado grupo, após se ter tomado consciência de que a humanidade transcende-o, concebe-se o mundo como histórico (no sentido de construção humana, desconectada de quaisquer fatores metafísicos) relativizando a própria cultura a partir de outras, no tempo e no espaço, até a consciência de que a história não marcha indelevelmente para o progresso, que a racionalidade e

a ciência não dão conta da evolução humana e de que o futuro é missão de cada um e de todos. Nesse percurso, teríamos chegado à configuração contemporânea da consciência histórica (CERRI, 2001, p. 90).

Não seria então uma opção humana mobilizar a própria consciência, pois, para que o ser humano possa viver em sociedade, ele precisa atribuir sentido à corrente temporal da qual faz parte. A base do pensamento histórico, antes de ser cultural ou opcional, é natural – nascimento, vida, morte, juventude, velhice – balizas que oferecem aos seres humanos a noção de tempo e de sua passagem (CERRI, 2001). Heller propõe que a consciência histórica não seja algo a ser conseguido ou um alvo a ser atingido.

Para Rüsen (2001b), a ação intencional do homem é fundamental à sua existência. Dialeticamente, ao satisfazer uma necessidade, o ser humano cria outra que lhe é nova, desconhecida e que, simultaneamente, o move no sentido de apreender a novidade. Assim, o processo de compreender sua experiência no tempo é sempre novo e lhe possibilita a constituição de um arsenal cognitivo que subsidia sua projeção no futuro. Por isso também é intencional e tem um sentido.

O autor afirma a existência de uma ambivalência antropológica sobre a qual a consciência histórica está fundada: o homem só pode viver no mundo relacionando-se com a natureza, com outros homens e consigo mesmo se não tomar esse universo como dado puro. É preciso que o ser humano os interprete em função das suas intenções e da sua ação, espaço dentro do qual se representa algo que difere da própria realidade. A conjugação de interpretação, intenção e ação constitui o sentido da História na vida humana prática e, para o sujeito, ela ganha sentido quando é importante e significativa para se entender e para se lidar com circunstâncias de vida contemporânea (RÜSEN, 2001b). Conhecer a experiência do passado num contexto em que existe uma demanda da vida prática presente é o que dá sentido à aprendizagem da História.

A perspectiva do autor abre horizontes de análise para o ensino de História e amplia o olhar sobre a aprendizagem na medida em que o estudante não é tomado, a priori, como um ser “sem consciência”, mas como alguém que possui uma maneira própria de enxergar a relação entre o presente, o passado e o futuro. Tomada em si, trata-se de uma construção que, por princípio, não é melhor nem pior daquela do especialista.

O ensino de História passa, então, a ter como principal tarefa criar possibilidades de desenvolvimento da consciência histórica do estudante. Mas para isso é preciso esclarecer duas questões básicas: como essa consciência se manifesta? E, uma vez submetida ao processo do ensino, de que maneira avaliar se houve transformação?

Em busca de resposta a estas questões, Rüsen afirmou que, quando a consciência histórica é compreendida como aprendizagem, a competência narrativa configura-se como seu elemento essencial. Tal competência é definida como a habilidade de a consciência humana realizar procedimentos que dão sentido ao passado, tornando efetiva uma orientação temporal da vida prática no presente através da recordação da realidade passada (RÜSEN, 1992).

Nessa perspectiva, a possibilidade de narrar é fundamental uma vez que

Historical narration is more than a single specific form of historiography. Contemporary interpreters of this issue (e.g. Hyden White, Frank Andersmit and Paul Ricouer) present historical narration as a basic mental procedure that makes sense of the past in order to orientate practical life within time (RÜSEN, 1993, p. 195-196).

Tempo e narrativa tornam-se, nesse marco teórico, elementos imbricados e a atividade discursiva faz parte do processo de compreensão da existência temporal do ser humano. A íntima relação entre tempo e narrativa ressalta, na realidade, que o espaço do contar é um espaço de compreensão na medida em que,

caos das modalidades potenciais de desenvolvimento, marcam com enredos e desenlaces o curso muito complicado das ações reais dos homens. Deste modo, o homem narrador torna inteligível para si mesmo a inconstância das coisas humanas, que tantos sábios, pertencendo a diversas culturas, opuseram à ordem imutável dos astros (NUNES, 1988, p. 16).

As relações entre tempo e narrativa demonstram que a compreensão do tempo é uma produção lingüística. Simultaneamente, há um movimento em que as operações discursivas envolvidas na narrativa implicam também um processo constitutivo da compreensão do mundo pelo homem, envolvendo, ainda, a constituição do próprio ser.

Sendo a consciência histórica uma operação mental de constituição de sentido, a competência narrativa configura-se como sua competência específica e essencial, a qual se manifesta pela função, pelo conteúdo e pela forma. A função pode ser chamada de “competência para a orientação histórica”; o conteúdo seria a “competência para a experiência histórica”, enquanto que a forma se configura na “competência para a interpretação histórica”. A competência de orientação é a capacidade de compreender que o passado é uma fonte de referência para o presente, sendo possível buscar nele elementos que permitam compreender melhor o presente e elaborar planos de ação para o futuro.

A competência da experiência é a capacidade de um ser humano compreender o passado em sua densa existência. É a possibilidade de entender que pessoas viveram em outro tempo, fizeram opções, constituíram experiências que são diferentes das nossas. Compreender a experiência do passado significa diferenciá-la daquela do presente, reconhecendo suas especificidades e estabelecendo uma relação de empatia com ele. O olhar para essas experiências resulta na construção de interpretações sobre o passado que guiam a análise do presente e as perspectivas (e representações) de futuro que necessariamente emergem.

A interpretação, quando relacionada à dimensão da vida prática, refere-se à capacidade do ser humano em atribuir significados às transformações sofridas no tempo, imputando

sentido à experiência de sua existência temporal. A competência de interpretação abre possibilidades de agir o que, em última instância, é o grande objetivo da relação humana com o passado.

Nessa perspectiva, a aprendizagem histórica é compreendida por Rüsen como um processo de tomada de consciência de fatos que ocorre entre dois pólos: por um lado, a compreensão dos pretextos objetivos das mudanças vividas pelas pessoas e por seu mundo (objetivação); por outro, a compreensão de si próprio e da sua própria existência no tempo (subjetivação). Naturalmente, durante o processo de aprendizagem, o sujeito aprendente tem a tendência a associar suas experiências aos dados e análises históricas para compreendê-los. Esse processo simultâneo se dá no corpo da narrativa histórica, espaço onde a vida humana ganha existência temporal, onde se articulam o não-ser e o vir-a-ser, e onde se efetiva a função de orientação da História.

Quando a aprendizagem é compreendida como uma qualidade específica dos procedimentos mentais da consciência histórica, a quantidade de conhecimentos que o sujeito detém não é um critério considerado adequado para avaliar seu desenvolvimento. Por outro lado, quando o sujeito aprende História para utilizá-la para analisar aspectos de sua vida prática, compreender a experiência do tempo, interpretando-a na forma de história é possível dizer que houve aprendizagem, pois houve desenvolvimento da consciência histórica.

É importante ressaltar que a compreensão do passado – que se dá na forma de narrativa e, portanto, se constitui na competência narrativa – está envolta nas deliberações morais que conectam passado, presente e futuro em torno de uma realidade visível ao sujeito que a enuncia (HEYER, 2004). A necessidade de tomar decisões frente a uma série de situações leva-nos a recorrer a nosso sentido de responsabilidade e à nossa consciência. Na avaliação dessas situações, ativamos nossos valores e os consideramos na relação com o contexto para podermos constituir uma ação que seja coerente. Nesse âmbito, a consciência

histórica torna-se um pré-requisito necessário, pois funciona como um modo específico de orientação em situações reais da vida presente (RÜSEN, 1992).

Compreender a consciência histórica como uma universal antropológica coloca como objetivo para o ensino de História a promoção do desenvolvimento das três dimensões da consciência histórica (experiência, orientação e interpretação), instigando os estudantes a pensar sobre o passado, como forma de se orientar no tempo, trazendo passado, presente e futuro para uma relação que os capacite a viver suas vidas como seres temporais.

O potencial da língua escrita, como instrumento do pensamento e como manifestação da consciência pela sua característica semiótica, ganha sentido num contexto em que o ensino da História objetive o desenvolvimento da consciência histórica do aprendente.

Em que pese a potencialidade desse encontro, a transformação das bases sobre as quais o ensino de História repousa implica no enfrentamento de uma tradição enciclopédica instaurada no momento da criação da disciplina e que permanece até os dias atuais. O fato, sem dúvida, é decorrência dos papéis atribuídos ao ensino dessa disciplina no decorrer do longo período que separa a escola atual daquela do início do século XIX, aspecto que passaremos a abordar. Paralelamente a essa preocupação, e tendo em vista os propósitos desse trabalho, interessa-nos observar nesse processo, mesmo que brevemente, o papel que a língua escrita assumiu no âmbito da disciplina pelo fato de também ter sido o seu ensino colocado a serviço da formação do Estado Nacional, como apontado anteriormente.