Matematiske diskusjoner (produktive)

A formação inicial das professoras foi o Curso de Habilitação Específica para o Magistério, e Ferreira (2014) entende que aquelas que o cursaram possuíam a formação exigida pela legislação vigente à época. A própria LDB, Lei nº 9394/96, em seu artigo 62, admitiu a formação mínima – “a oferecida em nível médio, na modalidade normal” – para atuar no magistério da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, porém determinou que essa formação passasse a ser em nível superior até o fim da chamada “Década da Educação”, entre 1997 e 2007. Esse prazo foi prorrogado até 2011, quando da publicação do Plano Nacional de Educação em 2001, com meta de atendimento de 70% destes professores durante a década da educação. Posteriormente, a Lei nº 12.796, de 04/04/2013 que alterou a LDB em assuntos referentes à formação de professores manteve a mesma redação inicial do artigo 62, ou seja, autorizando os professores formados no Curso Normal a continuarem atuando (BRASIL, 2013a). O Plano Nacional de Educação atual, Lei nº 13.005, de 25/06/2014, propõe, na meta 15, prazo de um ano para que os entes federados elaborem uma política nacional de formação para que todos os professores tenham curso superior,

mantendo até o momento, em vigor, a validade do Curso de Habilitação Específica para o Magistério, como formação inicial para professores que atuam nos anos iniciais.

Discutidas as questões legais que fundamentam a formação inicial no curso de Magistério, seria viável perguntar sobre o porquê de as professoras optarem por essa formação. Para Ferreira (2014, p. 85), “[...] são diferentes e diversas as razões que levaram essas mulheres a mesma escolha: ser professora”, como as brincadeiras na infância, a busca pela independência financeira, as lembranças dos antigos mestres, a família, a vocação, a feminização, a realização de sonhos, o contexto social e a falta de opções.

Terezinha e Cecília (grupo iniciante), Irene e Eunice (grupo mais experiente) descrevem esse período de formação como momento de agradáveis aprendizagens e destacam que aprenderam muito, inclusive com os estágios, considerando-os como importantes para começar a atuar como docente na escola multisseriada rural.

Gostei muito de fazer os estágios durante o curso. Inclusive fiz estágio em escola rural, onde as crianças eram muito carinhosas. (Terezinha)

Quando comecei a fazer estágio no pré comecei a gostar daquilo, mesmo não sendo a minha escolha profissional. (Irene)

Era a coisa mais linda olhar a professora dar aula. Nunca tinha estudado em escola rural. Ia com a professora, ficava lá olhando, não entendia nada. O estágio com uma professora de escola rural me ajudou bastante porque nunca tinha entrado em uma sala de aula, não sabia como era a escola rural. (Eunice)

Entretanto, foi Cecília que narrou com mais entusiasmo sobre o curso de Magistério, cuja satisfação em cursá-lo foi considerada por ela como um dos fatores mais importantes para a decisão de ingressar na carreira docente. Afirmou que durante os estudos aprendeu

[...] a fazer os planos de aula, a preparar as aulas [...]. Quando fiz o primeiro estágio na pré-escola comecei a gostar e tive vontade de ser professora. Porém, prefiro trabalhar com Ensino fundamental a pré-escola. Tanto que sempre substituí no Ensino fundamental. (Cecília).

Mas, retomando a questão, o que motivou as professoras a cursar o Magistério? Nas narrativas, quando se referem à entrada para a carreira docente, as professoras relataram diversos motivos intervenientes que influenciaram suas escolhas. Cecília e Terezinha, além de estarem a menos de dez anos na profissão, também tinham em comum o fato de optarem pelo curso devido aos incentivos da família, principalmente das mães. Cecília não pretendia seguir essa profissão e relembrava: “[...] na verdade me tornei professora por influência de minha mãe. Não pretendia [...], mas como ela insistiu, acabei entrando nesta profissão”. Terezinha

considerou a opção de fazer o ensino médio, mas a sugestão da mãe para que escolhesse um curso onde teria garantia de emprego acabou prevalecendo.

Em pesquisa sobre professores da zona rural, Ferreira (2014, p. 82) também identificou essas influências, concluindo que o se “[...] tornar professora está relacionado à família, como laço [intergeracional influenciador] à realização de sonhos [e também] à insuficiência de opções e experiências vivenciadas”.

Nos demais grupos geracionais também prevalecem a influência familiar, seja dos pais ou até mesmo da irmã mais velha ou das tias professoras, além de outras situações relacionadas a fatores econômicos, à falta de oportunidades e opções para a entrada em outros cursos. De acordo com Gonçalves (1995), em pesquisa sobre a carreira das professoras do ensino primário, 34,8% dos entrevistados responderam que fatores semelhantes aos citados os levaram a ingressar no Magistério.

Tardif (2002) identificou que professores, principalmente mulheres, narram a origem familiar da escolha da profissão, pelo fato de pertencerem a uma família de professores, como nos casos de Cecília (cuja mãe era professora) e Eunice (incentivada pelas tias, também professoras) ou, como afirma Terezinha, pelo fato de seus pais atribuírem valor à docência, já que sua mãe visualizava neste curso uma boa perspectiva profissional: ter uma profissão significava oportunidade de trabalho garantida e, ao final, poder pagar uma Faculdade futuramente.

Percebemos que algumas escolhas surgiram da necessidade de se profissionalizar em curto prazo, praticamente sem investimento financeiro e com a vantagem que outras profissões não oferecem, como a de inserção imediata no mercado de trabalho. Algumas docentes relataram que, a princípio, não tinham a pretensão de serem professoras, desejavam outros cursos. Elza pretendia fazer Odontologia e Irene gostaria de ser enfermeira-padrão, mas o contexto socioeconômico em que viviam acenou para uma única opção, o Curso de Habilitação Específica para o Magistério, pois os pais não tinham condições financeiras para lhes auxiliar e, na localidade onde residiam, não havia outros cursos que lhes garantissem uma profissão com oportunidades imediatas.

A professora Eunice, por exemplo, nos explicou que, apesar de ser oriunda de uma família de professoras e o pai sempre valorizar os estudos dos filhos, só fez o Magistério por falta de opção, pois ele não tinha condições financeiras de pagar a faculdade de História que pretendia fazer.

Formamos uma família de professoras, tenho tias professoras. [...] Meu pai sempre colocou nosso estudo em primeiro lugar. [...] Eu sempre gostei de estudar, agora o magistério foi por falta de opção, pois na verdade gostaria de cursar a faculdade de História, mas meu pai não tinha condições de pagar a Faculdade e na época não tinha as facilidades que temos hoje para estudar. (Eunice).

Irene, Elza e Vera, por sua vez, afirmavam:

Queria fazer enfermagem padrão, mas meu pai não tinha condições. A única coisa que ele podia me ajudar a fazer era o magistério. (Irene).

Quando fiz magistério só tinha essa opção em meu município. Na verdade queria ser dentista, mas meu pai tinha muitos filhos e não tinha condições de pagar a Faculdade pra mim. (Elza).

Formei-me no magistério por influência da minha irmã mais velha. Ela contava histórias do seu trabalho como professora em escola rural para todos os irmãos. Somos sete irmãos e todos são professores, PEB I. (Vera).

Nos três grupos geracionais estudados, a falta de opção por outros cursos (fosse pelo fator econômico ou pela falta de outras oportunidades no município de residência) e a influência familiar constituíram características comuns que levaram à opção por cursar o Magistério.

Entretanto, Rosinha, professora do grupo mais experiente, lembrou que a escolha pelo Magistério foi um momento marcante, ocorreu por interferência da diretora da escola de ensino fundamental, que tomou todas as providências para que a aluna cursasse o Magistério. Em sua narrativa, lembrou que

Estudava na oitava série, em uma escola de Cunha, e a Diretora me inscreveu para fazer o vestibulinho no CEFAM (Centro de Formação para o Magistério). [...] Então quem me encaminhou foi a Diretora. [...] A atuação dela foi muito importante. Talvez se não tivesse ido para o CEFAM teria feito o Magistério aqui em Cunha, porém, não tinha pensado ainda, daí a importância da Diretora. Ela chamou meu pai e me inscreveu, nem foi opção minha. (Rosinha).

Quando ocorrem eventos que geram impactos e são significativos na vida das pessoas, os consideramos, segundo Bolívar (2002), incidentes críticos, pois condicionam e explicam as mudanças ocorridas e que interferiram no processo de tomada de decisão.

Para Ferreira (2014, p. 86), “[...] ser professor passa por escolhas, mas também por desmistificações de que se é sempre professora por uma escolha individual. Os relatos revelam que essa escolha pode estar vinculada a influências diversas e à memória social”.

Segundo Ferreira (2014), há particularidades na escolha da profissão de professor e estas são influenciadas pelos valores sociais de determinada época. Para ela,

É nesse jogo do tempo e das relações sociais, das vivências e experiências da vida que construímos uma história. Nos conflitos e com sentimentos ambivalentes, no viver conosco mesmos e com os outros num mesmo espaço cultural é que nos constituímos ser. (FERREIRA, 2014, p. 86).

As professoras nos permitiram, através das entrevistas, conhecê-las e encontrar em suas narrativas diversas contingências, as marcas de suas escolhas.

Como Ferreira (2014), consideramos importante conhecer como os professores desenvolvem suas trajetórias, onde estão presentes a individualidade e as interferências do meio em que vive.

Assim como Catani (1997) propõe, ao reconstituirmos os fatos, acontecimentos, situações, que privilegiamos como significativos em torno das lembranças do processo de escolha da profissão, os relatos das professoras nos remeteram ao início da carreira profissional, que discutiremos a seguir.