Markedsavgrensning

A intersecção entre Educação Física e Comunicação/Mídias remonta ao início da década de 1990, com a iniciativa pioneira de um grupo de pesquisadores ligados ao Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria (PPCMH/CEFD/UFSM), e ganhou força e novas direções ao final dos anos de 1990, como detalharemos um pouco mais nas linhas que se seguem.

Para a composição deste tópico, no entanto, cabe destacar que outros autores (PIRES, 2003; PIRES et al., 2006; AZEVEDO; COSTA; PIRES, 2007; SANTOS et al., 2012; PIRES; PEREIRA, no prelo) já abriram o caminho no que se refere ao mapeamento da produção e mesmo de alguns marcos históricos que contextualizam a constituição da interface acadêmica estabelecida entre Educação Física e Mídias/TDIC. Portanto será com base nesses autores que vamos traçar um voo panorâmico sobre tal discussão. Em especial tomaremos aqui o trabalho de Pires e Pereira (no prelo) como uma espécie de "mapa de bordo" para este tópico.

Os primeiros trabalhos publicados a respeito da temática remetem ao surgimento de uma subárea de pesquisa denominada "Comunicação, Movimento e Mídia na Educação Física" e a criação de um Laboratório (LCMMEF) junto ao Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria, por um grupo de pesquisadores que ficaram conhecidos como "Grupo de Santa Maria" (PIRES et al., 2008), representados, sobretudo, pela figura do Professor Dr. Sérgio de Carvalho. Além da criação do LCMMEF, o professor Sérgio de Carvalho organizou uma publicação seriada sob sua responsabilidade, a Revista de Comunicação, Movimento e Mídia na Educação Física, que pode ser considerada um marco fundador deste tipo de publicação na Educação Física. Mais tarde, em 1996, o professor Carvalho propôs e instalou um Grupo de Trabalho (GT) em Mídia e Esporte junto à INTERCOM23.

Quanto ao teor dos trabalhos do Grupo de Santa Maria, pode-se constatar que suas publicações centraram-se mais precisamente em análises de produtos midiáticos relacionados ao esporte, em especial nos meios impressos (jornais de circulação nacional e regional) e de alguns produtos televisivos (matérias de teleprogramas esportivos), abordando desde questões pedagógicas da Educação Física e Mídia até estudos sobre publicidade e marketing no

23

esporte, "o que parece ter sido facilitado pelo acolhimento, no grupo, de pesquisadores oriundos de diversas áreas do conhecimento, especialmente da Comunicação Social e do Jornalismo" (PIRES et al., 2008, p. 39). Em linhas gerais, pode-se perceber que em muitas das publicações do referido grupo havia uma preocupação em munir a Educação Física de estudos midiáticos que dessem condições ao profissional desta área de atuar profissionalmente em assessorias esportivas nos meios de comunicação profissional, nas editorias esportivas.

Apesar do pioneirismo do grupo, suas publicações e ações sofreram reveses, ainda em meados da década de 1990, com a paralisação da edição da Revista do Laboratório e, posteriormente, com o fechamento do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano de Santa Maria. É nos anos finais de 1990, na virada do século, que a Educação Física parece despertar, de forma mais efetiva, para a importância da interface entre as mídias/TDIC e os conteúdos clássicos deste componente curricular, agora em uma perspectiva mais diretamente direcionada a preparar os professores da área para reflexões e experimentações didático-pedagógicas que pudessem dar conta de abordar o tema no âmbito da Educação Física Escolar em uma perspectiva fundamentada na compreensão crítica de tais relações (PIRES, 2002; AZEVEDO; COSTA; PIRES, 2007).

Não obstante o enfraquecimento e fim do grupo de Santa Maria, ao final dos anos de 1990, outra iniciativa relevante emergiu no contexto da produção de estudos sobre Educação Física e Mídia no Brasil em 1997, quando se tratou da criação, durante o Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE), do Grupo de Trabalho Temático (GTT) Comunicação e Mídia. Este espaço tem sido de considerável relevância para a produção de pesquisa em Educação Física, Comunicação e Mídia, tendo divulgado, até 2015, 286 estudos sobre a temática.

Não obstante a relevância dos grupos de discussão citados acima, outra potencial via de disseminação das relações entre Mídias, TIC e Educação Física destacadas por Pires e Pereira (no prelo) remonta à publicação de livros e artigos no âmbito acadêmico acerca da temática. Esses autores destacam ao menos três livros que datam do final dos anos 1990 e início dos anos 2000. A saber, em 1998, o livro A Janela de Vidro: esporte, televisão e educação física (BETTI, 1998), que traz discussões a respeito da relação intrínseca entre a mídia televisiva e o esporte, bem como a repercussão dessa para o campo da Educação Física escolar; o livro Educação Física e o discurso midiático: abordagem crítico-emancipatória (PIRES, 2002), obra que trata da importância da tematização dos discursos midiáticos na formação inicial em Educação Física, para que os futuros professores dessa área pudessem compreender e agir na direção de tematizar criticamente tal fenômeno na escola; e, por fim, a

coletânea Educação Física e Mídia: novos olhares, outras práticas, também organizada por Betti (2003), que reúne diversos estudos que tematizam as relações entre o discurso televiso a respeito do esporte, chamado pelo organizador de esporte telespetáculo, e seu impacto no âmbito da formação em Educação Física, além de reflexões pioneiras sobre as implicações e demandas trazidas pela internet para a Educação Física, o Esporte e o Lazer.

Desde então, as publicações em periódicos brasileiros da Educação Física e em congressos da área têm veiculado um número cada vez mais significativo de trabalhos que tratam das interfaces entre esporte, corpo, exercício físico/fitness e lazer, de modo inter- relacionado aos meios de comunicação contemporâneos, bem como sobre as implicações desses pontos de contato para formação docente ou para intervenção escolar em Educação Física. Para se ter uma ideia do desenvolvimento do campo, SANTOS et al. (2012) levantaram, num universo de 13 revistas online da área, considerando apenas o intervalo de 2009 a 2012, a existência de 92 artigos originais ou de revisão que inter-relacionam Educação Física, Esporte e Lazer com Mídias/TDIC.

Apesar deste aumento considerável na produção de pesquisas em Educação Física e Mídias/TDIC, os levantamentos de literatura (PIRES, 2003; PIRES et al., 2006; AZEVEDO; COSTA; PIRES, 2007; SANTOS et al., 2012) destacam também que ainda há poucos estudos (embora esse número venha aumentando timidamente) que envolvem a intervenção/interlocução com/sobre as Mídias/TDIC na esfera da Educação Física escolar (por exemplo: Pesquisa-Ação, estudos descritivos, relatos de experiência). Esta é uma lacuna já anunciada em outros estudos (MENDES, 2008) e que aponta para o fato de que, apesar dos avanços teóricos e metodológicos para compreensão do fenômeno das Mídias/TDIC na Educação Física, pouco tem sido o investimento em reverter tais aspectos compreensivos no campo da intervenção profissional dos professores dessa área.

Além desses aspectos, Pires e Pereira (no prelo) apontam que ao menos dois aspectos foram fundamentais para que os estudos de interlocução escolar surgissem no panorama das publicações em Educação Física e Mídias/TDIC: i) a emergência do conceito de "mediação", advindo dos estudos culturais latino-americanos24; ii) e a ampla repercussão do campo da Mídia-Educação no espectro de alguns autores da interface Educação Física, Comunicação e Mídias/TDIC.

24

Com destaque para as obras de Jesús Martín-Barbeiro, Guillermo Orozco Gómez e Nestor Canclini, todos de alguma forma embebidos de aspectos dos estudos culturais britânicos (da Universidade de Birmingham), com base em autores como Raymond Williams e Stuart Hall. Os estudos culturais, segundo Kellner (2001, p. 39), “delineiam o modo como as produções culturais articulam ideologias, valores e representações de sexo, raça e classe na sociedade, e o modo como esses fenômenos se inter-relacionam”.

Quanto à noção de mediação, destacamos que ela ganhou destaque na América Latina com Martín-Barbeiro (2003) e Orozco Gómez (1993), que, com base nos estudos culturais ingleses, instituíram o reconhecimento da mídia como instância mediadora do processo de produção cultural, reposicionando a recepção como ato ativo e complexo, dependente de diversas estruturas e instituições sociais. Para ambos os estudiosos, a mídia não incidiria verticalmente sobre os sujeitos, persuadindo-os de modo irrestrito, ou mesmo direcionando suas opiniões. Na teoria das mediações não só a mídia funciona como vetor de mediação dos significados culturalmente partilhados, como também a recepção atua neste papel. Contudo, esta última também é mediada por outras instituições, tais como a família, a religião, a escola, entre outras. Destacam, portanto, que os significados que os sujeitos atribuem às mensagens midiáticas são resultado da intermediação exprimida pelo próprio contexto dos receptores. Portanto, o conceito de mediação diz dos lugares sociais dos quais provêm as construções/representações sociais que são configuradas pelos espectadores dos meios de comunicação e também da expressividade cultural que tais agentes assumem em relação à comunicação (MARTÍN-BARBERO, 2003).

Para Orozco Gómez (1993), a ideia da recepção mediada é particularmente destacada, uma vez que o autor propõe um modelo analítico em que considera as múltiplas mediações, que seriam constituídas por seis tipos diferentes de mediações: a videotecnológica, a cognoscitiva, a situacional, a cultural, a de referência e a institucional25. Dessas, vale destacar especialmente a mediação institucional, porque o autor afirma que diferentes instituições sociais, entre elas, a escola, são significativas na mediação do processo da recepção.

O aprofundamento teórico da noção de mediação no campo da Comunicação impactou de forma direta os estudos que inter-relacionavam mídias e Educação, e que gradativamente foram se constituindo em uma linha singular e específica de pesquisa e intervenção/interlocução pedagógica, hoje denominada de Mídia-Educação (BELLONI, 2001; FANTIN, 2006). Esta vertente educacional trata especificamente do estreitamento das relações entre Comunicação e Educação no que tange às perspectivas de integrar possibilidades de educação com, para e através das mídias (FANTIN, 2006) na direção da formação de cidadão críticos e autônomos no tocante aos meios midiáticos, seus conteúdos e linguagens.

25

A respeito das múltiplas mediações, Orozco Gómez reviu seu modelo em 1996, em seu livro Televisión y Audiencias. Nessa obra, o autor reduziu as seis instâncias mediadoras para quatro: a individual (que uniu a cogniscitiva e de referência), a situacional, a institucional e a videotecnológica.

Para explicitar um pouco mais tal definição, o que se entende por educar com as mídias se refere às práticas educativas que trazem para o centro da atividade educativa os meios de comunicação (os aparatos tecnológicos como o data-show, computadores com acesso à internet, máquinas de fotografar, etc.) em sua dimensão instrumental, ou seja, como ferramentas de ensino, ou mediante veiculação das narrativas e discursos dos meios hegemônicos. Isso pode ser feito por meio da exposição de vídeos, programas de televisão, conteúdos de jornais ou revistas semanárias, ou ainda de sites de notícias, abordando-se o conteúdo dos meios de comunicação tecnológicos no âmbito da sala de aula.

Educar para a mídia, por sua vez, implica acrescentar ao trabalho de educação com as mídias, uma dimensão reflexiva e, portanto crítica, em relação ao significado que os meios de comunicação veiculam, as representações que invocam, sustentam ou tendenciam, observando ainda qual o tipo de repercussão social os conteúdos e as práticas comunicativas dos meios de comunicação engendram, perpetuam ou condicionam ao mundo em que vivemos. Ou seja, qual o impacto de uma sociedade midiatizada sobre as mais diferentes esferas da vida? Se educar com as mídias, sugere trazê-las para dentro das escolas e utilizá-las como ferramentas para o ensino-aprendizagem ou vivenciar seus conteúdos, educar para as mídias aponta para questionar, refletir, analisar, conjunturar acerca do papel social e político das mídias, das notícias e informações que nos são ofertadas, na direção de preparar os receptores para uma relação mais crítica e autônoma com tais meios.

Evidentemente, a perspectiva de uma educação para as mídias não pode prescindir do contato com os meios, portanto, de uma educação com as mídias. Do contrário tratar-se-á de uma análise opaca, desconexa, talvez até mesmo idealista. Por isso, Belloni (2001), uma das autoras pioneiras no tratamento da temática no Brasil,distingue entre o que denomina tecnologia educacional – uma perspectiva que trata apenas da incorporação das mídias como ferramentas pedagógicas – e práticas de Mídia-Educação, que, no seu entender, devem abordar as mídias como objeto de estudo, como um conteúdo a ser examinado, dissecado, analisado à luz de uma postura crítica que possa dar conta de formar cidadãos autônomos em relação a esses meios, preferivelmente de forma indissociável do uso desses aparatos nas práticas educativas. Proposta semelhante pode ser encontrada em Ferrés (1996)26, que propõe que se eduque com e no meio. Educar com os meios seria utilizar a mídia enquanto instrumento didático, ao passo que educar nos meios se refere a educar na linguagem dos

26

A abordagem de Ferrés (1996) foi delimitada mais precisamente para a educação com o meio televisivo e a linguagem audiovisual. No entanto, muitos pesquisadores se apropriam de suas formulações de forma mais abrangente, estendendo-as à classe geral dos meios de comunicação.

meios, ensinando seus mecanismos técnicos, suas relações com a esfera política e econômica, entre outros, visando como ponto de chegada a análise crítica dos conteúdos.

Já educar através das mídias significa tomá-las como meios que viabilizam uma dimensão autoral, ou seja, utilizar os aparatos/dispositivos e suas linguagens para produzir conteúdos midiáticos que possam ser veiculados. Evidentemente, como alerta Buckingham (apud FANTIN, 2006), a noção de ensino através das mídias foi amplamente utilizada pelas propostas de tele-ensino ou, tomando um termo mais contemporâneo, pela educação a distância. Mas isso foi feito de forma instrumental, desenvolvendo conteúdos e habilidades sem questionamento. Por isso, o autor recomenda que esta forma de presença midiática na educação não deva ser dissociada "de um ensino sobre as mídias, de caráter reflexivo. Ensinar sobre as mídias envolveria o conteúdo e a forma dos textos midiáticos e a reflexão sobre os contextos sociais em que eles são produzidos e consumidos" (FANTIN, 2006, p. 84). Mas, atualmente, com a presença de dispositivos mais acessíveis de produção e socialização de imagens, sons, textos etc., as possibilidades de educação através das mídias se ampliaram para além das práticas de tele-ensino, configurando uma possibilidade mais concreta de ser operada no "chão" da escola, por professores e estudantes que dispõem desses aparelhos (celulares e notebooks, por exemplo)

Deste modo, por considerar estes três modos de participação das mídias nos processos educativos (educação com, para e através das mídias) é que Fantin (2006), com base nos escritos do autor italiano Rivoltella classifica os contextos da Mídia-Educação em:

i) Metodológico ou Tecnológico (que absorve as possibilidades de educação com as mídias) – diz respeito às mídias como ferramentas para reinvenção da didática por meios dos recursos que os dispositivos/aparatos midiáticos disponibilizam para o ensino-aprendizagem;

ii) Crítico (que diz das possibilidades de educação para as mídias) – visa exercitar a capacidade analítica dos consumidores, veiculadores e produtores de conteúdos midiáticos. Isto implica, segundo Fantin (2006, p. 100), assumir a criticidade em duas dimensões:

uma significa a capacidade de metarreflexão (saber do saber, ter consciência da estratégia que utilizou e colocar isto em jogo quando conhece) e a capacidade de questionamento (saber fazer perguntas, pois quando se faz perguntas se compreende a questão); e outra que significa a capacidade de saber fazer análise de textos (analisar, refletir, apreciar, comentar) e a produção (fazer mídias através de aprendizagem colaborativa, de resolução de problemas e de co-investigação).

iii) Produtivo (integra o sentido de fazer mídia-educação através das mídias) – assume as mídias como linguagem, como forma de expressão e produção, partindo da

premissa de que, assim como não é possível aprender a ler sem escrever, também não se pode fazer mídia-educação somente com leitura crítica dos meios; é preciso aprender a "escrever", criar, compor com a linguagem midiática.

Para a autora, portanto, o termo mídia-educação, em abrangência geral, comporta todos esses contextos, de modo que não haveria necessidade de delimitar a Mídia-Educação a apenas um ou outro contexto específico. Apesar disto, Fantin (2006) salienta que seu entendimento pressupõe uma perspectiva ecológica da Mídia-Educação, em que não deve haver dissociabilidade entre esses contextos. Só assim ela poderá atingir seu ímpeto formativo, que abrangeria os 4C’s, fomentando a cultura, a crítica, a criação/criatividade e a cidadania.

Portanto, tomando como base as noções de mediação e Mídia-Educação, as produções em Educação Física, Comunicação e Mídias/TDIC, paulatinamente foram abrindo caminhos do polo analítico-compreensivo, focado nos meios de produção e nos produtos midiáticos, em que se situaram as primeiras pesquisas na área, para o pólo da interlocução pedagógica, que abarca estudos e práticas centradas nos/com os sujeitos envolvidos no âmbito das práticas pedagógicas da Educação Física, em especial na escola. O impacto da Mídia- Educação na Educação Física tem-se dado de forma tão simbiótica que alguns autores (BIANCHI, 2009; PIRES; LAZZAROTTI FILHO; LISBÔA, 2012, LEIRO; RIBEIRO, 2014) já têm empregado a expressão Mídia-Educação (Física), para se referir ao recorte específico possibilitado por tal intersecção.

4.2 Uma inflexão rumo à internet e à cultura digital: aspectos contemporâneos do