Em ambos os contextos onde vivenciei o meu estágio, adotei uma metodologia com contornos de investigação-ação, ainda que sem cumprir todas as suas características.
Neste capítulo, pretendo explicitar a metodologia de investigação, com base numa metodologia qualitativa, e a metodologia de intervenção utilizadas no decorrer da elaboração do relatório. Ainda, de modo a facilitar a compreensão do presente documento, apresento quais os instrumentos usados na recolha de dados, os instrumentos de avaliação, uma descrição dos tópicos aplicados na análise de cada uma das atividades e, ainda, uma breve calendarização que situa todas as atividades e fases da implementação do projeto.
1.1) METODOLOGIA QUALITITATIVA
A investigação cientifica, numa visão atual divide-se em dois tipos: a quantitativa e a qualitativa, sendo que o primeiro se baseia no paradigma clássico (positivismo/cartesiano) e o segundo, num paradigma alternativo, que procura entender o fenómeno ao interpretar aspetos mais profundos, tentando perceber a complexidade do comportamento humano. No método quantitativo os resultados procurados são estanques e rígidos (Oliveira et al, 2017), sendo que, na maioria se utiliza métodos matemáticos e estatísticos para encontrar resultados, ou seja, “algo observável” (Guerra, 2014, p.8). Pelo contrário o método qualitativo encara o ser humano e as suas vivências como uma atividade interativa e interpretativa, associando-se a procedimentos metodológicos do tipo etnográfico, como por exemplo, a observação participante, entrevista, recurso a documentos e interpretação. Assim sendo, este método é associado às noções de “compreensão, significado e ação” (Coutinho, 2013). Segundo Guerra (2014), na abordagem qualitativa o analisador pretende:
“aprofundar-se na compreensão dos fenômenos que estuda – ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente ou contexto social –, interpretando-os segundo a perspectiva dos próprios sujeitos que participam da situação, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito” (p. 11)
Para tal, é fulcral que o investigador promova a interação entre o objeto de estudo e si mesmo, registe os dados e informações pertinentes que vai recolhendo e interprete e explique esses mesmos dados, levantando hipóteses, conceitos ou pressupostos.
a) Metodologia adotada no contexto pré-escolar e no contexto de primeiro ciclo: investigação-ação
Sendo a metodologia investigação-ação, utilizada como uma modalidade de investigação qualitativa (Sanches, 2005), envolvi-me de uma forma ativa em todo o processo de ensino-aprendizagem, com o intuito de recolher as informações pretendidas.
Para Bartolomé (1986), cite in Coutinho (2009, p.360) a investigação-ação define-se como “um processo reflexivo que vincula dinamicamente a investigação, a ação e a formação, realizada por profissionais das ciências sociais, acerca da sua própria prática.” Assim sendo, este tipo de investigação implica que os participantes analisem as suas próprias práticas educativas, de uma forma sistemática e aprofundada, utilizando técnicas de investigação (Watts, 1985, cite in Coutinho, 2003). Trata-se assim de um processo cíclico que alterna entre a ação e a reflexão crítica, “em que nos ciclos posteriores são aperfeiçoados os métodos, os dados e a interpretação feita à luz da experiencia (conhecimento) obtida no ciclo anterior” (Castro, 2010).
Assim sendo, segundo Coutinho et. al (2009), fazer investigação-ação significa planear, atuar, observar e refletir mais cuidadosamente nas ações do dia-a-dia, para que se consigam implementar melhorias nas práticas e um melhor conhecimento das mesmas. A autora remete ainda para metas da investigação-ação que, segundo Zuber-Skerrit (1996), são: a) aprimorar e/ou transformar a prática social e/ou educativa, simultaneamente à procura de uma melhor compreensão da mesma. b) articular, constantemente, a investigação, a ação e a formação. c) aproximar da mudança, marcando-a, assim como o conhecimento. d) fazer dos educadores e professores os protagonistas da ação.
Resumindo, a investigação-ação admite um carácter cíclico, sendo possível observar fases que se desenvolvem de modo contínuo, nomeadamente: “planificação, acção, observação (avaliação) e reflexão (teorização)” (Coutinho et. al, 2009, p.366). O principal objetivo desta metodologia é realizar mudanças nas práticas, com o intuito de alcançar melhorias de resultados. Todas estas fases foram mantidas no decorrer do tempo de estágio, para que, enquanto professora conseguisse explorar e analisar com consistência todas as ações que ocorreram ao longo do processo de implementação do projeto.
b) Recolha de dados
Durante as atividades foquei-me na recolha de dados, para que, depois, fosse possível analisar e avaliar concretamente os resultados da investigação.
Segundo Dalhberg, Moss e Pence, (2003), cite in Silva et. al. (2014, p. 264):
“[...] A “documentação pedagógica” como conteúdo, é o material que registra o que as crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho das crianças e a maneira com que o pedagogo se relaciona com elas e com o seu trabalho. Tal material pode ser produzido de muitas maneiras e assumir muitas formas – por exemplo, observações manuscritas do que é dito e feito, registros em áudio e vídeo, fotografias, gráficos de computador, o próprio trabalho das crianças, incluindo, por exemplo, arte realizada no atelier com o atelierista. Este material torna o trabalho pedagógico concreto e visível (ou audível) e, como tal, é um ingrediente importante para o processo da documentação pedagógica.”
Assim sendo, a) recorri à fotografia para captar todos os momentos que considerasse oportunos, assim como os objetos criados pelas crianças; b) fiz gravações de vídeo e de áudio para gravar todos os diálogos e construções de ideias entre as crianças, bem como para registar alguns raciocínios das crianças; c) recolhi as produções das crianças, as fichas ou desenhos elaborados no decorrer da atividade, para que tivesse tudo documentado.
c) Instrumentos de avaliação
Por forma a avaliar o desempenho das crianças ao longo das atividades e posteriormente apreciar a evolução dos seus conhecimentos, decidi, em ambos os contextos, elaborar grelhas/fichas de avaliação. Dada a diferença dos contextos, em todas as suas vertentes, as grelhas foram contruídas de forma diferenciada. Assim, no contexto de pré-escolar apesar de analisar todas as obras e diálogos estabelecidos pelas crianças, foquei a minha atenção em seis crianças, para preencher as tabelas de avaliação. Escolhi seis crianças que representassem a turma e, analisava as suas produções avaliando- as de 0 a 4, nos vários aspetos a desenvolver durante a atividade. Uma vez que as crianças eram de diferentes faixas etárias, este procedimento permitiu ter uma noção geral do grupo. Contudo, e apesar de nas tabelas estarem só presentes estas seis crianças, nunca deixei de, igualmente, interpretar todos os resultados das outras crianças, para perceber se os conceitos foram, ou não, compreendidos.
No contexto de primeiro ciclo decidi incluir todas as crianças nas grelhas de avaliação. Assim sendo, elaborava uma primeira tabela intitulada “Avaliação no decorrer da atividade”, onde assinalava as crianças que se destacaram positivamente e negativamente nos vários âmbitos da atividade. De seguida, uns dias ou semana depois, fornecia um, ou mais exercícios, preenchendo uma outra tabela com os resultados obtidos de cada criança. Desta forma, tornava possível avaliar o desempenho no decorrer da atividade e, posteriormente, a aquisição dos conhecimentos, ou não, a longo prazo.
d) Análise de dados
De modo a analisar todas as atividades de forma mais organizada e percetível decidi criar uma categorização que inclui várias categorias de análise pertinentes ao estudo.
Segundo Bardin (1977), as categorias podem ser criadas a priori ou a posteriori, ou seja, a partir da teoria ou depois da coleta de dados. No segundo caso, as categorias são criadas através da análise progressiva dos resultados e o título da categoria só é definido no final de toda a ação, isto é, “o sistema de categorias não é fornecido, antes resultando da classificação analógica e progressiva dos elementos. Este é o procedimento por «milha». O título conceptual de cada categoria, somente é definido no final da operação” (Bardin, 1977, p.119).
Neste sentido, a categorização que criei trata-se de uma categorização a posteriori, tendo sido criado após a implementação do projeto para melhor explicitar a análise e resultados das atividades implementadas.
As categorias de análise das atividades e os respetivos objetivos de cada uma são:
Áreas estimuladas – Apresentar quais as áreas trabalhadas na respetiva atividade e tornar mais facilmente percetível o trabalho transversal em todas as áreas do saber.
Domínios estimulados – Explicitar quais os domínios trabalhados dentro de cada área do saber, facilitando a compreensão dos conteúdos trabalhados.
Aprendizagens construídas – Apurar os conceitos matemáticos construídos e verificar se os objetivos da atividade foram, ou não, cumpridos.
Relação da natureza e dos recursos naturais com a Matemática – Refletir acerca da relação entre os elementos da natureza ou o contexto da natureza e perceber no que estes contribuíram para a aprendizagem dos conceitos matemáticos.
Possíveis melhorias – Apontar situações que poderiam ter sido feitas de uma forma diferente para que pudesse obter melhores resultados.