Management of change

As concepções psicológicas tradicionais que dizem respeito ao desenvolvimento do sujeito humano adotaram uma perspectiva focalizando sua atenção sobre a evolução e organização de características individuais da criança, entendidas pelas diversas teorias como

parciais e limitadas, pois pressupõem uma explicação linear, unidirecional, normativa e universal do desenvolvimento pessoal, compreendido como um processo constante, progressivo (admite-se momentos de estagnação e regressão) através de sequências evolutivas mais complexas até o alcance do nível de maturidade.

Frente a essa posição teórica, surgiu, em meados da década de 1960, no âmbito da psicologia, uma nova perspectiva “relacional”, que focaliza a interação entre dois ou mais sujeitos, e não sobre o indivíduo enquanto tal. Trata-se do surgimento de um novo ponto de vista que salienta a importância fundamental da relação intersubjetiva, para acionar as potencialidades de desenvolvimento presentes na criança, ideia sustentada por autores como MacGurk (1978) e Bronfenbrenner (1986, 1986ª, 1986b).

Assim, a atenção dessa perspectiva não é mais voltada para a análise das características individuais da criança, aos seus processos intrapsíquicos, compreendidos como efeitos da interação social e educacional, mas se desloca para a relação e para os jogos “relacionais”, para os relacionamentos intersubjetivos no interior dos quais a criança assimila esquemas de interação social, elabora critérios de leitura e categorias de avaliação da experiência cotidiana, aprende modelos cognitivos e comunicativos-linguísticos, tanto universais quanto específicos, do ambiente social ao qual pertence.

Seguindo o que sugere Rommetveit (1979), a transcendência do mundo individual e privado acontece através dos processos de comunicação e pressupõe, antes de tudo, coordenadas espaciais, temporais e setoriais (isto é a direção “eu-tu-os-outros”, de acordo com o qual acontece a comunicação).

O conjunto de tais coordenadas constitui de fato o contexto de referência dentro do qual acontece a relação adulto-criança. O conceito de contexto assume um valor fundamental, pois representa a matriz do significado de qualquer ato comunicativo (seja este verbal ou não verbal). Não existe uma mensagem no vazio sem contexto, pois cada mensagem assume um determinado valor comunicativo e relacional somente no interior de um contexto específico. A mesma mensagem e o mesmo comportamento podem adquirir significados profundamente diversos em função dos diferentes contextos em que são realizados. Nesta perspectiva, o contexto torna-se um instrumento essencial de análise e de compreensão dos processos interpessoais.

Essa abordagem intersubjetiva tende a superar a tradicional divisão e contraposição entre aspectos afetivo-sociais e aspectos cognitivos do desenvolvimento. É nas interações sociais precoces — através de um desenvolvimento da atenção, da memória da sequência de trocas cada vez mais previsíveis, das capacidades perceptivas de reconhecimento — que se baseia a constituição do relacionamento afetivo, as capacidades sociais de troca, a motivação, as capacidades cognitivas de leitura do mundo circunstante e de problemas que este comporta.

Apesar dessa acentuação da perspectiva relacional e apesar da indicação da qualidade do comportamento materno, como variável fundamental para uma articulação satisfatória e coerente do desenvolvimento da criança, até hoje a atenção da pesquisa sobre a vivência e os problemas do adulto referência (em geral os pais) foi bastante escassa. Agora parece evidente que o bem-estar, a segurança, a congruência do comportamento e da comunicação adulta — no sentido de uma correspondência entre aquilo que o adulto sente e aquilo que de fato comunica, em nível verbal e não verbal, à própria criança — são elementos determinantes para a formação de uma relação que sustente o desenvolvimento e favoreça uma organização coerente e complexa do comportamento cognitivo, afetivo e social.

O bem-estar do adulto, em particular o da mãe, também parece ser um elemento a ser estudado e um objetivo a ser perseguido, para o bem estar da criança e para o harmonioso funcionamento de todo sistema relacional. O isolamento, a situação cultural fluida que sugere modelos de referência contraditórios, a vida prolongada na solidão, com a criança frequentemente em condições habitacionais restritas e inadequadas, levam a dificuldades, tais como: incapacidade de favorecer a progressiva autonomia da criança e o excesso de proximidade, que torna completamente exclusiva a relação e grandes dificuldades tanto no interior da relação do casal quanto no caso do nascimento de irmãos: o ciúme, normal dentro de certos limites, às vezes assume proporções dramáticas.

Tornar os pais ativos e conscientes, e não desresponsabilizá-los, nem torná-los dependentes de técnicos experientes, é um dos principais objetivos do Tempo para as Famílias.

O programa Educriança, assim como o programa Tempo para as Famílias foram iniciativas da Secretaria da Educação de países tão distintos como Brasil e Itália. Os dois programas contaram com apoio de entidades não governamentais — no Educriança, a Pastoral da Criança, e no Tempo para as Famílias, a Fundação Bernard Van Leer.

No Educriança houve um papel importante dos Conselhos Municipais da Criança e da Adolescência e da Assistência Social, e no Programa Tempo para as Famílias, o Conselho da Zona 4, que inclusive conta com um jornal mensal que chega à casa das famílias, O diálogo, que cumpre importante papel no funcionamento da rede de contatos com a população atendida.

Enquanto o Educriança contou com estagiários remunerados de universidades e das faculdades de Guarulhos e de São Paulo, além de professores, Agentes de Desenvolvimento Infantil, gestores e Assessores da rede municipal de Educação, o programa Tempo para as Famílias conta com algumas educadoras e psicopedagogas, gestores, funcionários cedidas pela creches e pré-escolas e profissionais voluntários com experiência na educação infantil.

Enquanto a creche é uma instituição organizada, principalmente, em tempo integral e quase que independente dos pais, que se encarrega da criança de maneira quase total e orgânica em determinado período do dia e em determinada época do ano, nos dois países, Brasil e Itália, os programas Educriança e Tempo para as Famílias são construídos com os pais, com regras estabelecidas em comum acordo e eventualmente modificáveis na presença de eventos particulares.

Mesmo com todo o esforço que tem sido feito para que a creche, para além do foco principal no desenvolvimento integral da criança, leve em consideração também a família, para envolvê-la e dar-lhe apoio, por razões organizativas, institucionais e de concepção, a família é envolvida apenas de forma marginal.

Os dois programas, Educriança e Tempo para as Famílias, respondem a necessidades substancialmente diversas da creche. É um serviço de tempo limitado, que não possui como atenção educacional eletiva nem a criança, nem o pai, mas a dupla pais-crianças, e, mais do que a díade pais-crianças, o tripé família-criança-escola, enquanto política pública.

Os Educriança e o Tempo para as Famílias contribuem não só com os processos educacionais da primeira infância, mas também com a socialização das famílias e promoção de espaços de trocas, de diálogos e humanização dos adultos, de agregação social e de integração de vários serviços, como saúde da criança e da mulher, educação, trabalho, lazer, esporte e cultura.

Nos dois programas há momentos de co-presença de crianças-mães-educadoras quando se organizam atividades lúdicas, de socialização, de estimulação e manipulação, massagens, brincadeiras, etc. Ambos também têm momentos separados: das mães e das crianças, ambos com educadores.

São muitos os pontos em comum e as particularidades dos dois programas que guardam a mesma preocupação em atender as necessidades das crianças articuladas às necessidades das famílias, tendo como eixo organizador a escola e os educadores sensíveis em aprender e ensinar permanentemente, mesmo que as bases teóricas tenham pontos comuns e diferenças.

Sabemos que, por maior que sejam os esforços políticos, financeiros e técnicos, a capacidade de construção de creches está muito aquém das necessidades que a realidade apresenta para grande parte dos municípios do país e a infância não espera soluções ideais, em curto e médio prazos, sem contar que a lógica da creche é insuficiente para dar conta da diversidade de realidades tão desiguais.

O Ministério da Educação acaba de lançar Brinquedos e Brincadeiras nas Creches (2013), Manual de Orientação Pedagógica para formação dos educadores da Educação infantil. E a relação da escola com a família? Quando vamos enfrentar esse tema tão importante para o desenvolvimento das crianças? Quando vamos superar, por meio de políticas públicas, as relações verticalizadas, secundarizadas com grande parte das famílias, especialmente das camadas populares, sem contar as competições, os preconceitos, as visões negativas das chamadas famílias desestruturadas? Como potencializar relações de troca, de respeito, de cidadania e diversidade cultural?

O tempo da infância é fugaz, como afirma Arroyo (2000). Pertencer a determinada faixa etária representa, para cada indivíduo, uma condição provisória e única, e as ações a ela pertinentes não são passíveis de ocorrer em outro momento.

Será que não está na hora de inverter a lógica dessa discussão, a fim de buscarmos políticas públicas estruturantes para as diferentes infâncias, sem rebaixar o grau de exigências para as crianças das camadas populares? Será que ainda carregamos os vícios de uma concepção de higienismo nas políticas para infância, que prefere apartar a criança da família pobre, como se a creche pudesse substituir a família “carente” e suprir as necessidades da criança, longe das famílias?

Criar espaços de diálogo e interação entre família-criança-escola na primeira infância não seria salutar para todas as famílias, inclusive as que possuem melhores condições socioeconômicas? Podemos supor que o poder socioeconômico das famílias, por si só, garante as condições necessárias para uma educação cidadã, solidária e humanizadora das crianças nos primeiros anos de vida?

Por que tanta oposição a programas como o Educriança? Seria porque o Educriança é um programa contra-hegemônico, que articula a dimensão afetivo-emocional com o cognitivo, que enfatiza a família-criança-escola como sujeitos centrais do processo educativo, no brincar, educar e cuidar, e subverte a lógica “dos melhores” responsáveis pela educação de gerações de crianças, em detrimento das famílias, que precisam guardar distância dessas e se dedicarem ao mercado de trabalho, mesmo que para receber salários irrisórios e/ou muitas vezes para cuidar dos filhos de outras famílias com maior poder aquisitivo?

Por que alguns setores tanto insistem que só a creche pode dar conta da realidade da educação infantil, na primeira infância? Será que esse discurso não estaria cristalizado em verdades absolutas, sem perceber as mazelas das infâncias populares, e sem acreditar que as próprias famílias precisam de crédito sobre as suas próprias necessidades na educação de seus filhos?

Outro modelo de Educação Infantil é o de Reggio Emília, na Itália. Experiência muito importante na educação infantil da creche e pré-escola, referenciado pela academia no Brasil como em vários países. A participação das famílias constitui, no modelo de Reggio Emília, uma parte imprescindível do projeto educacional, pois os três sujeitos da educação: a criança, os educadores e a família – são considerados inseparáveis em sua integração. Como afirma Carla Rinaldi (1985, p. 177): “O sistema de relação é de tal forma integrado que o bem estar ou o desconforto de um dos protagonistas não é somente correlato, mas até interdependente do bem estar ou desconforto dos dois outros protagonistas”.

O interessante é que, muitas vezes, os mesmos setores que se sensibilizam e valorizam experiências educacionais em outros países (e com toda a razão, pois, são dignos de admiração), no Brasil são contrários a programas educacionais que caminham na mesma direção com realidades muito mais desiguais.

No próximo capítulo passaremos à análise das entrevistas das mulheres/mães que participaram do Programa Educriança.

CAPÍTULO 7 - ANÁLISE DAS ENTREVISTAS A PARTIR DOS NÚCLEOS DE