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Em estudo sobre a duração da jornada de trabalho e seu grau de intensidade, Dal Rosso (2006) afirma que a intensificação refere-se ao desgaste dos indivíduos no processo de trabalho. De acordo com ele, os ritmos, os tempos, as condições de trabalho e as exigências impostas aos trabalhadores/as agravam sua intensidade e indicam fortes consequências sobre a saúde destes, em seus aspectos físico, emocional e cognitivo. Para esse autor, uma nova onda de intensificação do trabalho, juntamente com o processo de re-estruturação produtiva, dissemina-se pelo mundo a partir da década de 1980.

A intensificação do trabalho, segundo Mancebo (2007), tem sido tratada por vários autores que analisam o trabalho docente, nas últimas décadas, os quais “problematizam as mudanças ocorridas na jornada de trabalho de ordem intensiva (aceleração na produção num mesmo intervalo de tempo) e extensiva (maior tempo dedicado ao trabalho)” (Mancebo, 2007, p. 470). A partir daí, segundo ela, as análises decorrem sobre o aumento do sofrimento

subjetivo, a exemplo do burnout, as consequências da neutralização da mobilização coletiva e aprofundamento do individualismo competitivo, afetando gravemente a vivência e a conduta de todos os profissionais que trabalham nas instituições de ensino.

Pode-se verificar a intensificação do trabalho docente como resultado da ampliação da jornada de trabalho e do aumento significativo de responsabilidades que os docentes tiveram com as reformas mais recentes na América Latina (Oliveira, 2006). Os professores costumam assumir mais de uma jornada de trabalho, como observa essa autora, por necessidade de complementar a renda, em função dos baixos salários do magistério em relação a outras ocupações de formação semelhante. Outra dimensão da intensificação do trabalho docente, segundo Oliveira (2006), é decorrente da extensão das horas e da carga de trabalho sem remuneração adicional, dentro da própria escola ou “levando trabalho para casa”. A forma mais importante de intensificação do trabalho docente para ela é a que acontece na jornada de trabalho remunerada, uma vez que os docentes incorporam novas funções e responsabilidades ao seu trabalho, sendo forçados a dominarem novas práticas e saberes para responder às exigências do sistema e da comunidade; “caracterizando-se, portanto, em estratégias mais sutis e menos visíveis de exploração” (Oliveira, 2006, p. 214).

Em um estudo sobre as relações e condições de trabalho de professores e professoras do ensino médio que trabalham em escolas técnicas em São Paulo e em liceus na França, Souza (2008) constatou que os docentes brasileiros buscam compor seus salários mediante o trabalho em diferentes locais. O trabalho docente legitima diferentes arranjos contratuais, o que, segundo essa autora, possibilita o acúmulo de dois cargos estatutários, bem como permite que um professor trabalhe em duas ou mais escolas para completar sua jornada de trabalho e, ainda, admite que os docentes tenham dois ou mais contratos de trabalho.

No mesmo estudo, verificou que a maioria dos professores e professoras pesquisados trabalha em casa preparando ou corrigindo atividades e, de acordo com esses profissionais, o trabalho docente invade a vida privada, é um trabalho que se faz o tempo todo, sendo muito difícil mensurá-lo. Assim, a autora faz uma distinção entre o tempo de ensino e o tempo de trabalho:

O tempo de ensino e o tempo de trabalho são dimensões diferenciadas. Enquanto o tempo de ensino é a aula propriamente dita, a atividade face à classe e pode ser medida em minutos, por semana ou ano, dependendo do país. O tempo de trabalho refere-se ao processo de trabalho, à mobilização física e intelectual para o exercício da docência, na escola, no domicílio ou em lugares determinados para preparação de aulas, correções, estudos, reuniões, etc. (Souza, 2008, p. 1)

Ressalta ainda que as motivações desses docentes para a escolha da profissão são: o gosto pela disciplina que ensinam e o desejo de se ocuparem de jovens. Somente os docentes franceses, na pesquisa realizada pela autora, afirmam que o estatuto socioprofissional que implica em autonomia e liberdade externa os levou a esta profissão. No Brasil, os docentes destacam as circunstâncias sociais e econômicas como mobilizadoras do acesso à profissão. O desemprego e a precarização do trabalho, resultantes da re-estruturação das atividades produtivas, contribuíram para que o magistério ganhasse proeminência na recomposição das trajetórias profissionais dos sujeitos pesquisados que se encontram fora de seus postos de trabalho no seu campo profissional antecedente, como engenheiros ou administradores. Para as professoras, que continuam submetidas às atribuições e às imposições domésticas, a tentativa de articular trajetórias profissionais e pessoais é também fundamental para o engajamento na profissão docente.

A desmotivação para o ingresso na carreira docente no Brasil, como observou Souza (2008), estaria sendo construída pelas evidências da degradação das condições de exercício do trabalho em relação às mudanças das características sociais e culturais dos alunos e pela mudança na concepção da profissão, na qual as atividades se multiplicam nos últimos anos. Ao ensino se vinculam atividades administrativas, gestão de comportamento e orientação de alunos, trabalho em equipe e novas atividades multidisciplinares (Souza, 2008). As condições de trabalho dos professores e das professoras pesquisados por ela apontam, desse modo, para a intensificação do trabalho docente.

A intensificação, segundo Apple (1987), representa uma das formas tangíveis pelas quais os privilégios de trabalho dos docentes são degradados. Ela tem vários indícios, desde não ter tempo sequer para ir ao banheiro, tomar uma xícara de café, até ter uma falta total de tempo para conservar-se em dia com a sua profissão. A intensificação reflete-se, ainda segundo esse autor, em aspectos como a redefinição do tempo e da interação entre os profissionais, a aprendizagem de uma gama mais ampla de habilidades, a separação entre concepção e execução, a desqualificação e a sobrecarga de trabalho.

Na mesma perspectiva de análise de Apple (1987), Hargreaves (1994) assinala que a intensificação do trabalho docente reduz o tempo de descanso durante a jornada de trabalho e diminui o tempo necessário para que o professor se mantenha em dia com a sua área de conhecimento. Ele demarca a sobrecarga crônica e persistente de trabalho sobre os docentes, o que dificulta a participação destes em planejamentos em longo prazo e favorece a dependência de terceiros, ocasionando a redução da qualidade do serviço. Destaca, ainda, que a escassez de tempo de preparação é uma característica da intensificação do trabalho docente,

assim como a intensificação da ação docente possibilita considerá-la erroneamente como crescente profissionalização dos professores. Muitos professores apóiam a intensificação voluntariamente e a confundem com a profissionalidade ao assumir responsabilidades adicionais, incluindo atividades posteriores à jornada de trabalho (Hargreaves, 1994).

A intensificação do trabalho docente, do ponto de vista de Contreras (2002), é decorrência do processo de desqualificação intelectual, de deterioração das habilidades e competências profissionais dos docentes, restringindo seu trabalho à diária sobrevivência de dar conta de todas as tarefas que deverão realizar.