O currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente se sucede nas salas de aula (COLL, p. 34).
A obra Psicologia e Currículo: Uma aproximação psicopedagógica à
elaboração do currículo escolar, de César Coll (1987), escrito originariamente na
Catalunha e publicado em catalão em 1986, surgiu de uma série de iniciativas do Departamento de Ensino da prefeitura da Catalunha. O texto que acabou sendo publicado foi escrito como um modelo de projeto curricular para a elaboração dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) na reforma educacional da Catalunha e, posteriormente, serviu de base para a elaboração, inclusive, dos currículos brasileiros.
O conceito de educação subjacente ao modelo de currículo proposto é tributário dessa proposição, cuja ideia básica consiste na rejeição da tradicional separação entre o indivíduo e a sociedade, que costuma ser introduzida pela análise psicológica. (...) A interação do ser humano com seu meio está intermediada pela cultura desde o próprio momento do nascimento, sendo os pais, os educadores, os adultos e, em geral os outros seres humanos os principais agentes mediadores (COLL, 1987, p. 40).
Devido às diversas oportunidades de estabelecer relações interpessoais com os agentes mediadores, o ser humano desenvolve suas competências cognitivas, no entanto, esses processos sempre surgem primeiramente no plano das relações interpessoais e, justamente por isso, em geral, sofrem influências dos padrões culturais dominantes.
No período de crescimento pessoal, o ser humano torna sua a cultura daquele grupo social do qual faz parte, o desenvolver das competências cognitivas está enraizado ao tipo de aprendizagens específicas, bem como, geralmente ao tipo de práticas sociais dominantes. “Educação, designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada” (COLL, 1987, p. 41-2). Fazem parte desta experiência os instrumentos cognitivos de natureza simbólica e seus
devidos usos, bem como, os processos psicológicos superiores (competências cognitivas).
As atividades educativas também levam em consideração o volume e o conteúdo real do conhecimento cultural. Nas análises feitas por César Coll, em suas considerações sobre o currículo, a primeira razão de ser de um currículo, seria “a de explicitar o projeto - as intenções e o plano de ação - que preside as atividades educativas escolares” (COLL, 1987, p. 44).
As questões subjacentes ao currículo cabem para todas as áreas do conhecimento, ou seja, todas as disciplinas devem apresentar essas preocupações, tanto no que se refere às intenções e ao plano de ação, bem como, levar em consideração as experiências histórico-culturais, histórico-sociais. No caso da Sociologia que tem como objeto de estudo os grupos sociais, as experiências são muito importantes e fundamentais para uma disciplina que se pretende reflexiva.
Como projeto, o currículo seria um guia para aqueles que são encarregados do seu desenvolvimento, um instrumento para direcionar a prática pedagógica e uma ajuda para os professores de Sociologia no Ensino Médio. Por este motivo, o currículo deveria levar em consideração as reais condições sob as quais o projeto será realizado. Precisa dar conta das intenções, dos princípios e orientações gerais, bem como, da prática pedagógica. O currículo evitaria o hiato existente entre: as intenções, princípios, orientações, e, as práticas pedagógicas. “O currículo, entretanto, não deve suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos professores, convertendo-os em meros instrumentos de execução de um plano prévia e minuciosamente estabelecido” (COLL, 1987, p. 44).
Coll (1987) dividiu em quatro capítulos os elementos que ele considera relevantes para cumprir com êxito as funções de um currículo. O primeiro deveria proporcionar informações sobre o que ensinar; isso incluiria os conteúdos e seus objetivos. O segundo proporcionaria informações sobre quando ensinar, qual a ordem, a sequência dos conteúdos e seus objetivos (na educação formal, encontramos os conteúdos complexos e inter-relacionados e a escola pretende atuar em diversos aspectos do crescimento pessoal do aluno, para isso é necessário optar por uma sequência de ação). O terceiro capítulo deveria proporcionar informações
sobre como ensinar, como estruturar as atividades de ensino/aprendizagem para atingir os objetivos propostos no que se refere aos conteúdos selecionados. Por fim, o quarto capítulo proporcionaria informações sobre o que, como e quando avaliar.
A avaliação é indispensável, ela serve para perceber se a ação pedagógica responde de maneira precisa às intenções que levaram a elaboração do projeto, e leva as correções em caso de necessidade para atingir as intenções desejadas.
Mannheim apresenta preocupações parecidas às de Coll, quando coloca como parte necessária dos currículos, que estes devam conter: “o que se há de ensinar, o quanto deve ser ensinado e onde e como um assunto se liga a outro” (MANNHEIM; STEWART, 1962, p. 168).
O que é transmitido à criança no ensino da ciência, não é apenas o conteúdo das descobertas e técnicas, mais importante para as atitudes sociais gerais, uma aura de respeito pelo conhecimento técnico de todos os tipos. Na maioria dos sistemas educacionais mais modernos, o ensino da ciência começa sempre pelos “princípios primeiros”, conhecimento visto como mais ou menos indubitável (GIDDENS, 1991, p. 92).
Além do currículo apresentado pelas escolas, pode existir também um currículo
oculto. Giroux define currículo oculto como um conjunto de normas, valores e crenças
impostas e transmitidas através das regras que servem de rotina na sala de aula e na escola. Para Giroux (1997), o currículo oculto, pode ser uma forma de a classe dominante manter a sua hegemonia. Para o autor, ao enfatizar a conformidade às regras, à passividade e à obediência, estão se produzindo personalidades dispostas a aceitar também as relações sociais subjacentes à realidade contemporânea das estruturas que governam o mundo do trabalho.
A existência de um currículo oculto nas escolas pode, também, ser um indicativo de que a escola apresenta um currículo diferenciado, um currículo que procura adaptar o currículo oficial, à realidade da escola e dos alunos. Identificar essas diferenças apresentadas em relação ao currículo oficial pode servir de exemplo e como forma de explorar o que de fato acontece nas escolas, para além do currículo apresentado ou defendido pelo MEC através de projeto elaborado por um conjunto de Sociólogos.
Em cada momento histórico-social podemos identificar nos currículos a existência de uma doutrina pedagógica, que vem baseada numa Filosofia de vida, numa concepção de homem e sociedade. Bem como, os currículos são construídos dentro de um contexto, numa realidade social concreta, que gera uma doutrina pedagógica correspondente. A realidade da escola dos anos 1980, pode não ser a realidade apresentada em 2010. Bárbara Freitag (1980), descreve:
Os conteúdos da educação são independentes das vontades individuais; são as normas e os valores desenvolvidos por uma certa sociedade (ou grupo social) em determinado momento histórico, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores” aos indivíduos” (FREITAG, 1980, p. 16).
Os conteúdos dos currículos de Sociologia para o Ensino Médio são elaborados pensando num indivíduo sem vontades individuais, que apenas recebe informações? Ou são produzidos pensando num indivíduo que atua socialmente de forma reflexiva?
No processo educacional o indivíduo é habilitado a atuar no contexto societário em que vive, não simplesmente reproduzindo as experiências anteriores, transmitidas por gerações adultas, mas em vista de tais experiências, sua análise e avaliação crítica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade moderna. Tanto o indivíduo como a sociedade são vistos num contexto dinâmico de constantes mudanças (FREITAG, 1980, p. 18).
Bárbara Freitag (1980), descreve uma escola com características de reprodução dos interesses da classe dominante:
[...] a escola, na medida em que qualifica os indivíduos para o trabalho, inculca-lhes uma certa ideologia que os faz aceitar a sua condição de classe, sujeitando-os ao mesmo tempo ao esquema de dominação vigente. Essa sujeição é, por sua vez, a condição sem a qual a própria qualificação para o trabalho seria impossível (FREITAG, 1980, p. 34).
Diferentemente do que aponta Freitag, acreditamos que a Sociologia, como disciplina do conhecimento científico, seja uma das responsáveis pela criação de uma maior reflexividade nos alunos de Ensino Médio. Neste sentido, Antonny Giddens, (1991) chama a atenção para a modernidade. Com o advento da modernidade, a
reflexividade é introduzida na própria base de reprodução do sistema. “A reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz da informação renovada sobre estas próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter” (GIDDENS, 1991, p. 45).
Giddens (1991) identifica um caráter de descontinuidade na modernidade. Essas descontinuidades resultantes da vida moderna são observadas em relação ao espaço, ao tempo, bem como na aceleração do ritmo de mudança vinculado às instituições modernas.
O autor salienta que é possível perceber as mudanças da modernidade em todas as esferas da sociedade. A Globalização e suas novas tecnologias oportunizam outras formas de comunicação e virtualmente, as transformações sociais chegam a todo o globo.
Como resultado da globalização, podemos perceber a emergência de uma ordem social em que a tradição, como exemplo de conduta, perde espaço. Os sujeitos passam a ter uma maior liberdade em escolher os rumos de sua vida sem serem obrigados a seguir os padrões tradicionais. Não quer dizer que a tradição desapareceu, apenas que ela deve se explicar e estar aberta tanto para a interrogação quanto para o discurso.
Com a globalização, as atividades cotidianas passam a sofrer influência por acontecimentos ocorridos no outro lado do mundo. Da mesma forma, costumes locais podem apresentar consequências globais: comprar um item de vestuário pode interferir tanto na divisão internacional do trabalho, como nos ecossistemas terrestres. As incertezas modernas são resultantes do desenvolvimento das instituições modernas. Esse desenvolvimento foi acelerado quando chegamos ao que Giddens (1991) considera ser uma sociedade pós-tradicional, ou seja, quando a tradição perde seu valor inquestionável e passa a ser uma interrogação.
A possibilidade de refletir e decidir, fazer escolhas conscientes, baseadas em conhecimento prévio e novas formas de conhecimentos disponíveis é o que Giddens chamou de reflexividade: a capacidade de refletir numa situação dada e se baseando em conhecimentos ter condições para tomar a decisão correta.
É importante levar em consideração essa complexidade da realidade atual ao pensar o nosso tema. Acreditamos que essa reflexividade conceituada por Guiddens (1991) pode ser estimulada através da presença da Sociologia no Ensino Médio, pois, consideramos que as práticas de Ensino de Sociologia tendem a apresentar um caráter mais reflexivo, condizente com a realidade contemporânea, de globalização, uma vez que essa realidade possibilita acesso a variados tipos de informação e de conformação de realidades histórico-sociais.
No próximo capítulo apresentaremos o nosso referencial teórico.
Capítulo II