4. Analyse
4.2. PL-strukturar i tekstmaterialet
4.2.5. Mønster
Assim como em outros assuntos na história, o ensino de matemática sofreu mudanças ao longo do tempo. As reformas foram fortemente influenciadas pelo “caminhar” da sociedade. Como afirma Onuchic (1999) ao passar de sociedades rurais para industriais e, posteriormente, para uma sociedade da informação e em seguida do conhecimento, a necessidade de saber matemática aumentou. Os modelos antigos de ensino dessa disciplina começaram a ser contestados e, consequentemente, outras perspectivas foram surgindo. A mesma autora ressalta três momentos a partir do início do século XX que apresentamos logo abaixo:
A princípio, o ensino de matemática tinha como foco a repetição como, por exemplo, das tabuadas. Nesse período o aluno era visto como um memorizador e repetidor. Enquanto o professor falava, o discente escrevia e “armazenava” informações para repeti-las quando necessário, ainda que a visão dessa necessidade não se concentrasse no cotidiano do indivíduo.
Anos depois se sugeriu o ensino de matemática com compreensão. À primeira vista, ao se analisar o nome dado a essa reforma, é possível entendê-la como uma maneira muito interessante de se trabalhar com a disciplina, uma vez que compreender é algo extremamente importante no processo educacional. Entretanto, olhando mais profundamente para essa orientação percebemos que o aluno continuava imóvel, uma vez que o mesmo assumia um papel de “escutador e repetidor” do conteúdo. Em suma, o discente não participava da construção de seu conhecimento. Nessa época se iniciou a discussão sobre resolver problemas como um meio para aprender a disciplina.
Um novo movimento se fez presente na reforma que ocorreu nas décadas de 1960 e 1970, sendo chamado de Matemática Moderna. Essa corrente exaltava a formalização dos conteúdos e era fortemente apoiada em estruturas lógicas. Além de enfatizar a teoria dos conjuntos, destacava muitas propriedades e abstrações, criando assim um ambiente no qual o professor poderia mais facilmente se sentir inseguro e, de maneira geral, deixava o aluno distante das conexões dos conteúdos com o seu
quotidiano. Os PCNs de Matemática corroboram o entendimento desse movimento de renovação:
A Matemática Moderna nasceu como um movimento educacional inscrito numa política de modernização econômica e foi posta na linha de frente do ensino por se considerar que, juntamente com a área de Ciências, ela constituía uma via de acesso privilegiada para o pensamento científico e tecnológico. Para tanto procurou-se aproximar a Matemática desenvolvida na escola da Matemática como é vista pelos estudiosos e pesquisadores. (BRASIL, p.19, 1998) O documento ressalta que esse movimento provocou novas discussões no Brasil e no mundo sobre o currículo de Matemática.
O próximo passo histórico de grande destaque na literatura e, que diz respeito ao ensino de matemática, se deu em 1980, ano no qual o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) dos Estados Unidos publicou um documento chamado An Agenda for Action: Recommendations for School Mathematics in the 1980’s. Segundo Onuchic (1999) o documento era um esforço cooperativo para melhorar a educação matemática, com recomendações:
A primeira dessas recomendações dizia que “resolver problemas deve ser o foco da matemática escolar para os anos 80” e destacava que “o desenvolvimento da habilidade em resolução de problemas deveria dirigir os esforços dos educadores matemáticos por toda essa década e que o desempenho em saber resolver problemas mediria um domínio, pessoal e nacional, da competência matemática (ONUCHIC, 1999, p.204).
Os PCNs de Matemática tratam desse período e salientam que as ideias discutidas naquele ano oportunizaram a elaboração de propostas por todo o mundo entre 1980 e 1995, de forma que as mesmas tinham pontos em comum, dentre eles destacamos um: “ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas” (BRASIL, 1998, p.20).
A Resolução de Problemas tomava mais força e suas discussões amplas resultavam em coleções de problemas e estratégias para lidar com essa maneira de trabalhar matemática, mas também havia problemas. Onuchic e Allevato (2011, p.78) afirmam que não havia clareza de como os objetivos do ensino da matemática através da Resolução de Problemas seriam alcançados.
As autoras ainda destacam que existiram mais esforços no sentido do auxílio aos professores e claro, à Educação Matemática. Como exemplos, foram publicados os NCTM documentos nos anos de 1989, 1991, 1995 e 2000, sendo que a partir do último, intitulado Standards 2000,
os educadores matemáticos passaram a pensar numa metodologia de ensino-aprendizagem de matemática através da resolução de problemas. Nessa concepção, o problema é visto como ponto de partida para a construção de novos conceitos e novos conteúdos; os alunos sendo co-construtores de seu próprio conhecimento e, os professores, os responsáveis por conduzir esse processo. (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p.80)
No Brasil houve o surgimento dos PCNs, e são justamente os Parâmetros Curriculares Nacionais uma das colocações que surgem frente à problemática evidenciada na Matemática Moderna.
Com base na experiência malsucedida com a Matemática Moderna, alternativas para o ensino de matemática como os Parâmetros Curriculares Nacionais começaram a surgir, reforçando a importância de se reavaliar os objetivos da disciplina, mas sem propor soluções milagrosas e rápidas para o ensino. (SOARES; DASSIE; ROCHA, 2004, p.13)
Dos caminhos trilhados pela Educação Matemática surgem então as discussões que permeiam o ensino de matemática com temáticas envolvendo a Resolução de Problemas.