É inegável que há um crescimento da profissão, bem como um aumento “desordenado” no número de instituições formadoras após a década de 1970 (Abbad & Mourão, 2010), o que traz questionamentos acerca da qualidade da formação. Nesses cinquenta anos de profissão e formação, a sociedade brasileira tem sido marcada por mudanças econômicas, sociais e políticas, demandando reposicionamentos de profissionais de todas as áreas, especialmente do psicólogo, no sentido de se recolocar e refazer sua prática, sobretudo no tocante à ampliação de seu campo de atuação, o que, consequentemente, o remete ao estabelecimento e à criação de tecnologias6, de novas formas de intervir e de conceber as manifestações da população, que também se transmuta.
6 Refiro-me aqui a tecnologias com base na conceituação de Rose (2011) acerca do termo techne da Psicologia como as “formas pelas quais ela se organiza como uma prática – em termos dos locais nos quais os psicólogos trabalham, das várias técnicas disponíveis para eles, dos seus diversos modos de operação, das variadas relações de autoridade, dominação e aliança entre os psicólogos e os seus sujeitos (Rose, 2011, p. 121).
Em que pesem as mudanças rápidas na sociedade, as transformações na formação não têm acompanhado seu ritmo, apresentando-se “precária”, conforme análise de Abbad & Mourão (2010)7:
Competências emergentes e críticas para a inserção do psicólogo no trabalho não parecem estar sendo desenvolvidas pelas instituições de ensino superior durante a permanência nos cursos de graduação, tampouco em cursos de pós-graduação lato sensu... Há um predomínio da formação clínica, sem diferenças significativas entre [esses] diversos perfis de formação (relativos à instituição de ensino em que a pessoa se graduou e ao tempo de formado)... A formação e as oportunidades de qualificação e requalificação em psicologia no Brasil, de modo geral, ainda parecem precárias... O perfil encontrado ainda é o mesmo das pesquisas realizadas há décadas: o psicólogo brasileiro ainda tem uma formação eminentemente clínica, com defasagem de competências para atuação em organizações e em processos grupais... Infelizmente, pode-se dizer que os cursos carecem de excelência e de efetividade. (pp. 392-398). Embora tenhamos ciência dos múltiplos fatores que envolvem todas as práticas profissionais, vem sendo atribuída à formação em psicologia a responsabilidade pela prática profissional descontextualizada e descomprometida com as transformações sociais demandadas e operadas pela população brasileira. Além disso, há registros acerca da predominância de uma formação que concebe o indivíduo como um ser a-histórico e abstrato, sem vinculação com o seu corpo social. (Duran, 1994; Dimenstein, 1998; Spink, 2003; Yamamoto, 2007; Abbad & Mourão, 2010; Bernardes, 2010; Dimenstein & Macedo, 2010; Macedo & Dimenstein, 2011b; Azevedo, Tatmatsu & Ribeiro, 2011). Não obstante, reconhece-se o engajamento da psicologia
7 Análise a partir de dados de recente pesquisa nacional realizada entre os anos de 2005 e 2006, sobre o trabalho do psicólogo brasileiro, denominada “A ocupação do psicólogo: um exame à luz das categorias da Psicologia Organizacional e do Trabalho”, financiada pelo CNPq com o apoio do Sistema Conselhos, organizada e publicada por Bastos & Gondim (2010), com a participação de pesquisadores de diversas partes do Brasil.
nos movimentos de transformação da sociedade brasileira, especificamente a Reforma Sanitária, a Reforma Psiquiátrica e a luta antimanicomial, participando de forma ativa das Conferências Nacionais de Saúde, mais expressamente a partir da década de 1980 (Yamamoto, 2007). Esses eventos, de acordo com Bernardes (2010, p. 106), “tiveram efeitos tímidos na formação do(a) psicólogo(a)”.
Mais recentemente, após alguns anos da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais, já se observam no contexto da formação não apenas as transformações no ensino de Psicologia, mas também as mudanças na educação superior do país. (Poppe & Batista, 2012).
A formação é uma instituição na qual seu processo está intimamente relacionado com o corpo social, exercendo, em alguma medida, influência neste, de forma que mudanças na estrutura política, econômica e social desse grupo mais amplo podem influenciar a educação, a qual, por sua vez, está ligada ao profissionalismo, ou melhor, ao modo como se estruturam as profissões.
Maturana (1998) faz uma reflexão a respeito da formação, indagando sobre as seguintes questões: para quem serve a educação? O que queremos da educação? O que é educar? Para que queremos educar? Por fim, aborda uma questão maior: Que país queremos? Mesmo partindo de uma conjuntura chilena, no final da década de 1980, essas questões permanecem atuais, não se localizando em apenas um país da América Latina, mas guardando consigo aspectos pertinentes às problematizações que emergem quando nos debruçamos no estudo da formação em psicologia.
Por meio desse contexto, buscamos problematizar a educação que temos e que queremos, ou melhor, as práticas psicológicas que temos e que queremos. Com foco nessa problematização, indagamos: Quais desafios se colocam para a psicologia enquanto profissão e formação? Qual a formação que temos e qual formação que queremos? Qual a prática que temos e qual a prática que queremos? Considerando que a educação tem “efeitos de longa
duração e que não muda facilmente” (Maturana, 2005, p. 29), essas são questões já parcialmente respondidas, mas que, a todo tempo, se atualizam em função da longevidade que as práticas educativas imprimem nos modos de vida de uma dada população.
Em decorrência desses fatores, a estrutura social tem e sofre influências da formação, enquanto a cultura passa a ser considerada elemento importante no processo de educação. “Há, pois, uma relação estrutural entre economia e educação, entre economia e cultura... Há uma clara conexão entre a forma como a economia está organizada e a forma como o currículo está organizado” (Silva, 2011, p. 45). Apesar de parecer uma relação simples, não podemos tratar tão simplificadamente essas interconexões.
Essas análises nos levam a ratificar o pensamento de Colossi, Queiroz e Concentino (2001), quando asseveram que, mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, com as mudanças que promovem a globalização e com as diferentes posições quanto à qualidade do ensino, há uma tendência à perpetuação de determinadas posturas e práticas relacionadas ao ensino superior, de maneira geral, o que ratifica a existência de uma estrutura de poder nessa esfera em que há disputas por diferentes grupos de interesse.
No que concerne à formação em psicologia, inicialmente os cursos eram ligados às faculdades de Filosofia, estando, portanto, dentro da área das ciências humanas, com aproximação do campo da medicina (Guareschi, Dhein, Reis, Machry & Bennemann, 2009). Nos dias atuais, os cursos de psicologia encontram-se tanto na área das ciências humanas quanto na área da saúde, assumindo um posicionamento, quer pela inserção dos psicólogos nas políticas públicas de saúde, quer pelo status que um curso passa a ter quando pertence à área de formação em que se situa a medicina. Nesse sentido, entender de que maneira tais vinculações podem impactar na formação é uma questão sobre a qual ainda não foram encontrados estudos. Esse contexto teve início com o movimento para uma formação em psicologia direcionada às questões sociais tendo como base os grandes eventos de Psicologia. Um desses
marcos foi o Encontro de Serra Negra, realizado no ano de 1992, o qual contou com a participação de 97 dos 103 cursos de psicologia do país. Esse foi um passo na tentativa de mudança de paradigmas na formação, reafirmado através da Carta de Serra Negra, que apresentou princípios norteadores para a formação em psicologia. A partir desse evento, seguiram-se vários outros como os que tinham como foco principal discutir o paradigma da formação em Psicologia no país, questionando a hegemonia do modelo clínico, baseado na psicoterapia individual, e apresentando apontamentos para a construção de um modelo de formação mais voltado para a realidade social brasileira, indo de encontro às práticas de saúde (Japur, 1994; Bernardes, 2004).
Segundo Japur (1994), nos princípios norteadores para a formação em psicologia, apresentados na Carta de Serra Negra, destaca-se a necessidade de se desenvolver: consciência política de cidadania e o compromisso com a realidade social e a qualidade de vida; atitude de construção do conhecimento, com postura crítica; compromisso da ação profissional cotidiana, baseada em princípios éticos, contemplando a interdisciplinaridade e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; formação básica pluralista, fundamentada na discussão epistemológica, visando a consolidação de práticas profissionais, conforme a realidade sociocultural, adequando o currículo pleno de cada agência formadora ao contexto regional; concepção de Homem, compreendido em sua integralidade e na dinâmica de suas condições concretas de existência; práticas de interlocução entre os vários segmentos acadêmicos, para uma avaliação permanente do processo de formação. Nesse sentido, para operacionalizar esses princípios, algumas ações foram sugeridas, a saber: implementar uma política institucional de contratação, qualificação e avaliação do corpo docente, bem como de acompanhamento do corpo discente em sua formação; procurar garantir, junto às agências formadoras, o suporte institucional necessário à formação profissional; elaborar uma estrutura curricular que possibilite ao aluno acesso às diferentes concepções, levando-os a uma análise crítica destas;
oferecer campos de estágios que contemplem a prática dessas diferentes concepções, na medida do possível; desenvolver um sistema de acompanhamento e avaliação contínua dos estágios, nos locais onde são desenvolvidos, e dos resultados dos serviços prestados, buscando verificar sua adequação às necessidades de formação do aluno; promover a produção escrita, dentro de padrões aceitáveis, de toda a atividade acadêmica do aluno, inclusive trabalho de conclusão de curso ou monografia, oferecendo condições de divulgação e discussão no âmbito e fora da universidade; divulgar as ementas das disciplinas para possibilitar o conhecimento, pelo aluno, do seu conteúdo e cumprimento; manter um espaço de discussão da Ética Profissional, do ponto de vista filosófico e político, e do Código de Ética nas diversas disciplinas e estágios; e, por fim, buscar integração dos Conselhos Regionais de Psicologia com os Cursos para promoção de atividades relacionadas à formação e ao exercício profissional (Japur, 1994, p. 44).
Ademais, paradoxalmente a esse movimento acima citado, numa perspectiva de situar os cursos de psicologia do país entre os demais, observa-se um fator importante, a saber: a expansão de cursos de graduação nas Instituições de Ensino Superior (IES) no território nacional, com predominância da iniciativa privada (se comparada à pública), principalmente a partir nos anos 2000, tendo em vista que até esse período as IES públicas ultrapassavam os 20% do total de IES no país, passando, após a década de 1990, para menos de 20% do total, como vemos na Tabela 1, abaixo.
Tabela 1. Evolução do Número de Instituições, segundo a categoria Administrativa – Brasil - 1970 a 2012
Ano Instituições públicas Instituições Privadas
ANO N % N % 1970 184 19,72 435 90,28 1975 215 25 645 75 1980 200 22 682 78 1985 233 27,12 626 72,88 1990 222 24,18 696 75,82 1995 210 23,48 684 76,52 2000 122 10,93 1.044 89,07 2001 183 15,92 966 84,08 2002 195 11,91 1442 88,09 2003 207 11,13 1652 88,87 2004 219 10,84 1801 89,16 2005 231 10,66 1934 89,34 2006 248 10,92 2022 89,08 2007 249 10,91 2032 89,09 2008 236 10,47 2016 89,53 2009 245 10,58 2069 89,42 2010 278 11,69 2099 88,31 2011 284 12 2081 88 2012 304 12,58 2112 87,42
Fonte: INEP (www.inep.gov.br).
Nota: As instituições são universidades integradas, centros universitários e estabelecimentos isolados federais, estaduais, municipais e privados.
Os cursos de graduação em Psicologia têm seguido essa mesma tendência, concentrando a maior quantidade de matrículas na rede privada de ensino. Surgem nesse contexto questionamentos sobre se há diferença nos currículos entre as IES, dependendo de sua categoria administrativa, mesmo sabendo que as DCN são para todas as Instituições. Na análise de Chaves (1992), essa expansão foi danosa para a psicologia enquanto ciência e enquanto profissão, pois possibilitou o surgimento de cursos com baixa qualidade e sem qualquer controle desta, prejudicando a formação.
Lisboa e Barbosa (2009) ressaltam a necessidade de romper com a “ênfase privatista”, inicialmente inserida nas Instituições de Ensino Superior, voltadas para a lógica do mercado, determinando a distribuição, a organização e o funcionamento dos cursos de graduação em
Psicologia no Brasil. Isso ocorre porque a ideologia mercadológica orienta as Instituições de Ensino Superior a oferecer um ensino voltado para dar respostas mais de acordo com o mercado de trabalho, muitas vezes, incompatíveis a uma formação socialmente comprometida, reflexiva, ética, generalista, pluralista, interdisciplinar e que articule o compromisso social com as condições concretas postas pelo mercado, como expresso anteriormente. Nesse sentido, coloca- se a seguinte questão: a abertura de cursos de psicologia na área de saúde é um atendimento a essa demanda do mercado, com a proliferação de postos de trabalho no SUS?
A psicologia no Brasil, hoje, se depara com uma expansão tanto no quantitativo de vagas nas IES quanto no de pessoas que procuram cada vez mais o curso, havendo também expansão no que concerne à ampliação dos postos de trabalho e à pluralidade de áreas de intervenção, dadas as demandas das políticas sociais públicas, principalmente de saúde e assistência social. Com a aprovação da lei que criou o Sistema Único de Saúde – 8.080/90 – e da Lei 8.743/93 que instituiu o Sistema Único da Assistência Social (SUAS), cada vez mais se expandem os desafios para a prática profissional e, consequentemente, para a formação, conforme observações feitas anteriormente, no início deste capítulo.
É importante lembrar que a Política Nacional de Assistência Social, através do SUAS, vem sendo construída nos moldes da Política Nacional de Saúde, por meio do SUS, as quais, em termos de princípios e diretrizes, apresentam algumas semelhanças entre si, influenciando, dessa forma, os fazeres profissionais. São elas: os princípios de universalidade, preservação da autonomia das pessoas e direito à informação, bem como as diretrizes descentralização, participação da população e primazia da responsabilidade do Estado. Contudo, há uma diferença importante entre esses dois campos, especialmente no que diz respeito à tradição que vincula a psicologia à área clínica e, por conseguinte à saúde, diferentemente da assistência social.
Na área específica da Saúde, podemos destacar três enfoques do trabalho: o biomédico, o social e o psicológico. Cada uma dessas três abordagens faz parte da prática da atenção à saúde em todos os níveis de atenção, básica, especializada e alta complexidade. Nesse contexto, observe-se uma demanda voltada para a equipe e não apenas para o profissional, embora cada dia mais os psicólogos estejam sendo chamados para contribuir com essa atuação, apesar de a principal estratégia não ter incluído o psicólogo na equipe básica. Os Núcleos de Apoio à Estratégia Saúde da Família (NASF), publicados em portaria somente a partir de 2008, passaram a contemplar esse profissional. (Vecchia & Martins, 2009).
Posto isso, observamos um “novo lugar social para a psicologia e da sua presença no campo das políticas públicas e práticas sociais” (Dimenstein e Macedo, 2012, p. 237), surgindo uma demanda que permeia o território epistemológico, que clama orientação dos saberes para as práticas e vice-versa, nessa nova posição que o psicólogo é chamado a ocupar. Diante dessa realidade, questionamos: há como sair do lugar comum e confortável da prática individualizante, a-histórica e descontextualizada? Há como romper com as concepções etnocêntricas, universalistas e naturalistas de natureza humana? Há como desmistificar a pretensa neutralidade científica que se busca na construção do conhecimento? As questões abaixo se colocam como desafios para um novo modelo, ou melhor, um modelo diferente do tradicional. Como trabalhar com as demandas dos direitos humanos direcionadas aos direitos à saúde integral? Há uma dimensão subjetiva das políticas públicas? Como trabalhar com essa dimensão sem cair na dicotomia indivíduo/social? Como superar a “ausência presente” e a “presença ausente” da Psicologia no campo das políticas sociais públicas8?
8 As expressões “ausência presente” e “presença ausente” são utilizadas por Gonçalves (2010, p. 80) para referir- se à maneira “secundária” de inserção da psicologia nas políticas sociais públicas, estando, de um lado, “a psicologia aplicada nas instituições tradicionais de educação e de trabalho e, a partir disso, para dar conta do que não se adequava a psicologia clínica. De outro, está a psicologia comunitária, entendida como aquela que tem por objetivo a promoção das pessoas, a qual para se realizar, no contexto histórico em que surgiu, teve que se desenvolver fora das instituições conservadoras” (Gonçalves, 2010, pp. 79 -80).
Se há pelo menos vinte anos essas demandas passaram a povoar o universo psi brasileiro, perguntamo-nos se a formação tem se preocupado em oferecer respostas a tamanhos desafios. Os estudiosos das formações superiores têm realizado algum estudo e oferecido algum suporte a esses problemas? Os operadores do sistema educacional universitário têm se preocupado com a nova configuração profissional demandada pelo próprio Estado? Precisamos, mesmo que temporariamente, interromper os questionamentos e procurar observar como as respostas podem ser colocadas ou, ao menos, problematizadas. Vejamos algumas incursões nessa área.
A cultura e suas transformações exercem um poder importante sobre os currículos e suas reformas (Moreira, 2005). Estes, por sua vez, precisam estar embasados em reflexões que considerem o “compromisso com os problemas sociais da maioria da população brasileira, com princípios éticos, com a democracia, com a pluralidade de concepções, com a abertura ao ‘outro’, com a produção e a socialização de novos conhecimentos...” (Moreira, 2005, p. 20). Diante da importância do currículo como dispositivo, e para permitir algumas aproximações com a problemática colocada, recorremos a teorias sociais e culturais mais amplas (Silva, 2010; Doll Jr., 2002). Ou seja, a aproximação entre a formação e o perfil profissional pode ser questionada, na medida em que tem sido apontada uma incrível dissociação entre a realidade do exercício profissional e as frequentes mudanças de currículos nos cursos de graduação, de uma maneira geral, e na Psicologia, de modo específico.
Como podemos esclarecer isso? O currículo tem se construído a partir de quatro possíveis perspectivas, a saber: 1) a tradicional humanista, 2) a tecnicista, 3) a crítica (neomarxista) e 4) a pós-estruturalista, que surge a partir da visão neomarxista, mas com ênfase na prática da cultura e na prática de significação (Silva, 2010, pp. 12-13).
“O currículo está no centro da relação educativa, que o currículo corporifica os nexos entre saber, poder e identidade” (Silva, 2010, p. 10). Nesse contexto, torna-se necessária a
reflexão sobre as possíveis interferências do mercado na formação dos profissionais, bem como na atenção da universidade, conforme Santos (1995), para que não haja uma subordinação do know how ético ao know how técnico.
Na discussão que segue, tomo como base a concepção de currículo adotada por Moreira (2005), quando caracteriza currículo como um território contestado, como um campo de conflitos no qual diferentes grupos e agentes lutam pela oficialização e pelo prestígio de seus conhecimentos, significados, habilidades, métodos, crenças e valores. É importante destacar ainda que “lutas se travam tanto no campo do currículo como no campo de estudos relativos ao ensino do currículo de uma dada área de conhecimento” (Moreira, 2005, p. 16).
Não é nossa pretensão discorrer sobre teorias de currículo, tendo em vista não ser este o objetivo do presente trabalho, muito menos deste capítulo. No entanto, não devemos abordar a formação sem situar aspectos importantes que a compõem. Nesse sentido, vale problematizar quais os direcionamentos que estão sendo dados aos currículos dos cursos de psicologia, bem como questionar: a mudança do modelo de formação, baseado no currículo mínimo, para as propostas como base nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) imprimiu algum impacto na formação? Se sim, em que aspectos? Como sabemos, as referidas mudanças são frutos da luta por um ensino da psicologia que atenda, inclusive, a princípios e proposições contidos na Carta de Serra Negra, mencionada anteriormente.
Para Cury e Ferreira Neto (2014), o currículo aprovado para o curso de Psicologia, em 1962, “refletia a lógica de uma formação que vai dos fundamentos e da experimentação para os estágios profissionais e para a aplicação”. (p. 40). Esse modelo que inicia a graduação, partindo da fundamentação para a aplicação, concebia os conteúdos como embasamento e justificativa para os instrumentos e formas da atuação profissional. Nas duas primeiras décadas de regulamentação da profissão e criação dos cursos, a clínica emerge como área privilegiada e dominante entre a escolha de estudantes, bem como em oferta de disciplinas. Tal fato passa a
ser questionado pioneiramente por Silvia Leser de Mello Pereira, bem como pelos proponentes da Carta de Serra Negra. (Cury & Ferreira Neto, 2014).
As mudanças advindas com as DCN incluem, objetivamente, aumento da carga horária de estágios, os quais devem ser oferecidos desde a primeira metade do curso, em níveis crescentes de complexidade. É relevante destacar aqui que nossa formação teve como base o currículo mínimo, mas conseguimos, enquanto docente, acompanhar as mudanças com a introdução das DCN.
Nosso desafio é buscar situar quais as interconexões que têm colocado em xeque a