Sabendo que as interações entre as crianças, no contexto de creche, no momento da
brincadeira livre favorecem o desenvolvimento das crianças (Bonome-Pontoglio &
Marturano, 2010; Borges & Salomão, 2003; Oliveira & Ferreira, 1993; Souza & Batista,
2008; Teixeira & Volpini, 2014), questionei-me acerca das interações que as crianças
com idades compreendidas entre os 12 e os 24 meses estabeleceram entre si, no momento
de brincadeira livre, ao redor e dentro da casinha, definindo como objetivos
Observar as crianças, de 12 a 24 meses, da sala “Colmeias” de uma Instituição
Particular de Solidariedade Social (I.P.S.S.) da Batalha, na casinha, durante dez
minutos, em oito dias;
Identificar o tipo de interações entre pares na casinha;
Refletir sobre a interação entre pares no momento de brincadeira livre.
Seguindo uma metodologia qualitativa/descritiva com dados quantitativos, este estudo
exploratório, descreve o que foi observado de forma profunda e com rigor (Canastra,
Haanstra & Vilanculos, 2014; Silva & Menezes, 2005; Sousa & Baptista, 2011).
1. Contexto de investigação e participantes do estudo
O estudo desenvolveu-se na sala “Colmeias” da creche do Centro Infantil Moinho de
Vento (C.I.M.V.), uma I.P.S.S. do concelho da Batalha.
Os participantes foram dezasseis crianças, oito do género masculino e oito do género
feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 24 meses, identificadas com letras
maiúsculas para preservar em sigilo a sua identidade.
Apesar de ter realizado a recolha de dados com todo o grupo de crianças, neste estudo
serão apresentados os dados de cinco crianças, aquelas cujas interações observadas
revelaram uma maior quantidade de evidências por dia: a L.B. (15 meses), o K. (21
meses), a M. (23 meses), o A.2 (14 meses) e o I. (24 meses) - idades cronológicas em
janeiro de 2015.
Caracterizando de forma breve estas cinco crianças, um dado que ressalta é que todas são
capazes de exprimir as suas emoções, como a tristeza (choro) e a alegria (sorriso), no
entanto, por vezes, não são capazes de as identificar nas outras crianças (Papalia & Olds,
2000).
Tendo mais de treze meses e não revelando atrasos de desenvolvimento, as crianças já se
deslocavam, através da locomoção, sem auxílio (Schobert, 2008). Apesar de esta
capacidade já estar adquirida, é de notar que se revelam diferenças entre as crianças: por
exemplo, o K. (21 meses) adquiriu a locomoção há mais tempo que o A.2 (14 meses),
sendo notório que o A.2 não tenha, por exemplo, tanto equilíbrio como o K., o que faz
com que esta criança não controle os seus movimentos, dificultando a realização dos
mesmos (Levada & Costa, 2012). A L.B. começou a “dar os primeiros passos”, com o
auxílio de uma mão, ainda com 12 meses, o que pode indicar que a mesma já apresenta
mais equilíbrio, neste momento (como refiro na 10ª reflexão
14: “(…) aprendi que a L.B.
já iniciou o desenvolvimento de uma capacidade motora: o equílibrio (…)”).
O K., o I., a M. e a L.B. já se tentam exprimir utilizando pseudopalavras, sons indefinidos,
ou a junção de sílabas, como “Papá”, “bebé”. No entanto, a M., o I., o K. e a L.B. já
produzem palavras como “Olá” e “água” e o A.2 realiza junções de sílabas, sem
significado concreto, como “babá”, dados corroborados por Sprinthall e Sprinthall
(1990), quando afirmam que a partir do décimo mês as crianças começam a imitar os sons
que ouvem.
30
Em termos de autonomia a M. e o I. tentam vestir os bibes sem ajuda, bem como trazer
os babetes do refeitório para a sala de atividades. Estas ações surgem, a maior parte das
vezes, de forma intencional por parte das crianças, realizando-as sem que o mesmo lhes
seja pedido (Portugal, 1998).
Relativamente à cognição, as crianças em estudo têm a permanência do objeto
desenvolvida, resolvendo problemas relacionados com a procura do mesmo e com a
construção e o encaixe de peças (que envolve não apenas o desenvolvimento motor, mas,
também, o cognitivo) (Lourenço, 2002). As crianças realizam ações através da imitação
daquilo que observam, sejam ações motoras, linguísticas ou gestuais, revelando o seu
pensamento (Moura & Ribas, 2002).
2. Instrumentos de recolha e análise de dados
2.1 Instrumentos de recolha de dados
Para a realização deste estudo optei pela realização de gravações de vídeo e pela
observação direta não participante. A gravação de vídeo é considerada uma forma útil de
reunir exemplos de comportamentos que ocorrem de forma espontânea (Addington-Hall,
Bruera, Higginson, & Payne, 2007). A observação direta não-participante é um registo
escrito com as ações que se observam e que são recolhidas através dos cinco sentidos,
sem interferir nas ações das crianças (Quivy & Campenhoudt, 1992; Sousa & Baptista,
2011). Este registo transformou-se num documento de anotações, que auxiliou a
corroborar e a acompanhar as transcrições realizadas, acabando por se tornar um apoio
fundamental às mesmas. Não foi, como defende Máximo-Esteves (2008) um documento
detalhado nem descritivo.
2.2 Análise de dados
A análise de dados é um procedimento complexo, que auxilia a organização das
evidências recolhidas, a fim de obter respostas à nossa pergunta de partida (Teixeira,
2003). Através desta análise, procurei padrões presentes nos dados recolhidos e elaborei
quadros, com todas as interações existentes, definindo, depois, num outro quadro,
categorias das mesmas, tendo em conta as oito gravações que incidiam em dez minutos
(16h às 16h10) de observação, formulando, no final, frequências e percentagens de
ocorrência das interações (Bogdan & Biklen, 1994).
Assim, para preencher os quadros elaborados, defini nove categorias, assumindo que nas
interações verbais, se incluiria a subcategoria interação através de vocalizações. Nesta
subcategoria foram integradas todas as interações que exigiam a realização de um som
dirigido de uma criança a outra criança, que recorresse ao uso do aparelho vocal.
No que se refere às interações não-verbais, identifiquei as seguintes subcategorias: i)
interação através do olhar (interação realizada entre as crianças quando olham uma para
a outra); ii) interação através do toque (pode envolver tanto um membro do corpo, como
o corpo todo, por exemplo quando uma criança cai, poderá tocar noutra, com a sua perna,
verificando-se este tipo de interação); iii) interação através da proximidade física (ocorre
quando há uma aproximação entre duas crianças, existindo, de alguma forma, uma
interação); iv) interação através da disputa de objetos (ação de retirar o objeto a uma
criança, ou, por outro lado, a ação de querer um objeto num certo local, mas uma outra
criança não querer, originando uma disputa sobre o local onde o objeto deve, ou não, ser
colocado); v) interação através de expressões faciais (sorrisos ou expressão de
tristeza/raiva); vi) interação através da imitação (criança realiza ações que observa,
produzidas por outras crianças); vii) interação através dos gestos (ações como elevar os
braços ou apontar para algo, na presença de outra criança); viii) interação através da
observação de ações (observar o movimento realizado pelo par).
No final da organização dos dados por estas categorias de análise, somei as evidências de
forma a obter uma frequência de quantas vezes é que cada interação se realizava e,
posteriormente, descobri as percentagens subjacentes a cada categoria, para cada criança.
3. Procedimento
Após ter realizado uma pesquisa sobre as interações entre pares, em contexto de creche,
realizei o enquadramento teórico, que me auxiliou a definir a dúvida científica e os
objetivos do estudo.
Para concretizar esta investigação, foi necessário pedir autorização
15aos encarregados de
educação, para que pudesse recolher imagens de todas as crianças. Com a anuência de
todos, defini os instrumentos e os dias/momentos de recolha de dados (dias 24, 25 e 26
32
de novembro, 1, 2, 3, 9
16e 10 de dezembro de 2014, durante o momento da brincadeira
livre, ao redor e dentro da casinha, das 16h às 16h10, perfazendo o total de oito
observações e de 80 minutos de observação).
Sabendo que iria utilizar um recurso ao qual os diferentes intervenientes no estudo não
estavam habituados (câmara de filmar), foi importante testar o equipamento (antes de
iniciar a recolha de dados), verificando se o mesmo era adequado, se produzia gravações
percetíveis e definindo o local ideal para o colocar, facilitando o processo de transcrição
(Addington-Hall, Bruera, Higginson, & Payne, 2007).
Apesar de ter realizado o teste, no primeiro dia de recolha de dados, a câmara não ficou
colocada no local ideal, estando acessível às crianças, o que fez com que se afastassem
da casinha para agarrar a câmara. Assim, decidi mudá-la de local, colocando-a num ponto
mais alto. Com esta troca, as crianças passavam pela câmara, olhavam, não paravam e
iam brincar para a casinha. Visto que o local era mais afastado, tive de colocar zoom nas
gravações, o que provocou falta de nitidez nas mesmas, levando-me a ter dúvidas aquando
do visionamento das gravações, que foram esclarecidas através dos registos escritos.
Ao longo deste estudo e apesar de ter o objetivo de não interferir nas interações entre
pares, houve necessidade de (uma ou outra vez) intervir, uma vez que surgiram momentos
em que as crianças interagiam noutros locais, que não a casinha, o que iria dificultar a
elaboração do estudo. Assim e sabendo que “os comportamentos infantis são
influenciados pelo ambiente físico e social, fornecido pelos adultos, (…) de acordo com
seus objetivos (…)”, decidi interferir (Meneghini & Campos-de-Carvalho, 2003, p.367).
Por exemplo, no dia 25 de novembro, coloquei objetos na casinha, o que fez com que as
crianças se deslocassem até lá. Nos dias 26 de novembro, 1, 2,3 e 9 de dezembro, a minha
colega Tatiana colocou-se perto/dentro da casinha, o que fez com que as crianças se
aproximassem, mas que não interagissem entre si, uma vez que, conforme Meneghini e
Campos-de-Carvalho (2003) o adulto atrai a atenção das crianças, que ficam a observar
as ações que este realiza.
16