Limitations of the Study

Tudo o que a gente ensina diretamente a uma criança, a criança não pode mais, ela mesma, descobrir ou inventar.

Jean Piaget (apud BECKER, 2009).

Piaget não era pedagogo, mas foi como um epistemólogo voltado para o estudo do conhecimento ou, ainda, para os mecanismos que produzem conhecimento, que esse teórico deixou sua maior contribuição para a educação, buscando conhecer a criança em seu processo de construção do conhecimento. “Essa é a ótica do construtivismo, abre perspectivas novas a uma teoria da aprendizagem orientada para os processos dinâmicos subjacentes às construções cognitivas, por meio de trocas com o meio [...]” (CASTRO, 1996, p. 22).

Para a autora, Piaget deixa evidente que, na etapa da primeira infância, a educação deve partir da exploração, da manipulação e da construção, estimulando cada vez mais a tomada de consciência da ação à sua interiorização, até a autorregulação, ou seja, é a construção da inteligência humana, originando-se da atividade e que a estimula a agir, em função de desafios que o meio lhe proporciona.

Nesse sentido, o professor deve estar preparado para organizar situações novas, estimular a criança, ser astuto quando ela formula novas perguntas, imaginar novas soluções,

modificando suas estratégias, além de trabalhar como organizador de ambiente educacional desafiador, planejando essas experiências escolares.

O professor que articula suas propostas educativas respaldado no entendimento da epistemologia construtivista organiza situações de aprendizagem em que as crianças precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar. (GARMS; GUIMARÃES, 2011, p. 186).

A criança inserida no contexto escolar, especificamente na creche (0-3anos), amplia suas interações e grupos de convivência, tendo no professor um adulto que pode mediar qualitativamente suas relações entre sujeito e objeto.

Castro (1996) remete a Piaget, que afirma: “[...] o educador, volto a insistir, não terá papel impositivo, mas de mediador entre educando e cultura. Contudo, ele é um “objeto” muito especial de interação” (p. 30). A autora ressalta ainda outra citação de Piaget, onde sublinha que “[...] as crianças se desenvolvem por suas próprias iniciativas e também por meio das experiências que a ela proporcionamos” (p. 30).

Conforme Barbosa (2009), o professor precisa ser o mediador das relações estabelecidas entre as crianças e os adultos, sendo sua função promover interações sociais e afetivas que auxiliem na constituição da consciência infantil. Em sua visão, “[...] esse é um importante papel da Educação Infantil, principalmente no que se refere as crianças bem pequenas, pois é nessa faixa etária que as interações entre as pessoas têm expressiva relevância para a construção das identidades pessoal e coletiva da criança” (p. 3).

Do ponto de vista prático, o professor tem um importante papel, por ser responsável em organizar atividades para as crianças a partir de um ambiente com desafios, com ampla liberdade de exploração, respeitando a espontaneidade e a criatividade, colaborando para conciliar a autonomia e a cooperação, contribuindo para a criança desenvolver-se em seus aspectos intelectual, físico, afetivo e social.

Piaget4 _{(apud GARMS, 2012, p. 86-87) escreve que “[...] o ideal da educação, não é} aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas é antes de tudo aprender a aprender, é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola”. A autora assinala que, para Piaget, “[...] um meio educacional sem dinamismo intelectual pode ocasionar um atraso geral no desenvolvimento da criança”.

De acordo com Balestra (2007), Piaget comenta que “[...] o desenvolvimento espontâneo, fundamental na aprendizagem escolar, [...] é o que leva a criança a aprender por si mesma aquilo que não lhe foi ensinado ou, ainda, aquilo que descobrirá sozinha” (p. 82),

frisando que o desenvolvimento leva tempo para ser construído. Na perspectiva da autora, “[...] essa lógica requerida pela criança na realização das suas atividades está relacionada ao seu estágio de desenvolvimento” (p. 82).

Portanto, o professor deve desempenhar a função de levar a criança à concretização de suas atividades, superando obstáculos, solucionando desafios na exploração de objetos, nas vivências em grupos, aprendendo a solucionar problemas, criando estratégias em sua vida diária.

Conforme Garms (2012), o conhecimento que o professor tem sobre a criança, de como se processa o seu desenvolvimento e a construção do seu conhecimento, pode levar a mesma a pensar autonomamente em todas as situações vivenciadas por ela, permitindo ainda, ao professor avaliar os avanços e dificuldades que a criança está percorrendo para o alcance do pensamento pré-operatório.

Criança e professor estão em processo contínuo de construção, de desenvolvimento, de aperfeiçoamento, gerando mutuamente condições para que se assegure a realização plena das potencialidades de ambos. Por essa via, estabelecer-se-á uma relação de respeito-mútuo entre professor/aluno, que é a condição sine qua non para a construção da inteligência e da moral autônoma. (GARMS, 2012, p. 86).

O aparato educacional do professor deve girar em torno da ação pedagógica visando, antes de tudo, à construção das condições prévias de todo conhecimento e de toda aprendizagem, transformando a realidade trazida pela criança para dentro do ambiente escolar em matéria-prima das situações de aprendizagens desafiadoras a serem fornecidas por ele.

Becker (2001) sinaliza que o professor, quando trabalha compreendendo a criança como um universo de possibilidades, entende que as situações diversificadas, instigantes e motivadoras, devem ser proporcionadas à criança.

Quando o professor “aprende” o seu aluno, isto é, quando ele se apropria dos conceitos espontâneos 5_{[...] – em forma de conteúdo – o sujeito da aprendizagem,}

descobre um universo de possibilidades que ele não suspeitava existir no aluno. [...] Ao operar neste quadro de possibilidades, ao mesmo tempo, dentro dos seus limites históricos, ele está ajudando o aluno a preparar a passagem para um novo patamar. Podemos dizer que a melhor maneira de passar para um novo estágio é viver intensamente, em qualidade e quantidade, o estágio atual. (BECKER, 2001, p. 100).

Garms e Guimarães (2011) ressaltam a importância da compreensão da função do professor, nesse processo de desenvolvimento da criança, quando se remetem às palavras de

5 _{Becker (2001, p. 82-85) salienta que há conceitos espontâneos, quando o professor leva em conta as}

construções cognitivas do aluno, seu universo cognitivo. Afirma, ainda, que o professor precisa construir noções do alcance e dos limites da capacidade cognitiva do aluno.

Piaget e Greco: “[...] se os únicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele também não conseguiria ser ativo intelectualmente” (p. 193).

O professor precisa conhecer sua criança, para que possa definitivamente mediar, tendo a consciência da liberdade da criança nas situações desafiadoras, compreendendo a criança como ativa na sua essência, pois as verdadeiras formas de inteligência não são dadas na bagagem hereditária e nem são resultantes de reproduções das organizações do meio físico e social, mas resultam de uma interação entre o mundo do sujeito e o mundo do objeto, onde ambos se transformam e se constroem, por meio da interação mútua.

A concepção piagetiana incide diretamente sobre a própria relação entre o ensinar e o aprender, na medida em que a interação adaptativa entre o sujeito e o objeto está no centro de sua teoria. Vamos considerar o ensino como a organização dos dados da experiência que promove um nível ótimo de aprendizagem. O que importa no caso não é aquela organização (objeto) mas o modo pelo qual é “percebida” pelo sujeito e o conduz a agir e operar sobre ela. A otimização dos recursos de ensino fica em função do desafio que possam consistir às estruturas do sujeito. O ensinar e o aprender ficam presos um ao outro. (CASTRO, 1974, p. 112).

Assim, nem todo ensinamento conduz à aprendizagem e nem toda aprendizagem provém de um ensino intencional, quando a concepção piagetiana introduz no conceito de aprendizagem novas variáveis que, ao mesmo tempo o tornam mais e menos inclusivo, de sorte que, ao fazê-lo, modificam também o conceito de ensino.

Nesse sentido, o ensino configura-se como reduzido ou ampliado: “[...] este ficará reduzido se cogitarmos que o ensino encontra barreiras nas estruturas mentais não apreendidas, stricto sensu. Mas ficará ampliado se o entendermos como modo de promover a mobilização daquelas estruturas” (CASTRO, 1974, p. 111). Além disso, as estruturas como esquemas assimiladores “[...] respondem pela aprendizagem de conteúdos e repercutem, em sua atividade operativa sobre a própria construção de esquemas” (p. 111).

O ensino, no cotidiano de uma instituição infantil, se torna ampliado, quando o professor tem sua prática sustentada numa epistemologia, compreendendo como sua criança aprende e se desenvolve; é o que se pretende com este trabalho: conscientizar os profissionais da educação das intervenções que realizam ou podem vir a realizar, de forma que contribuam para o desenvolvimento cognitivo da criança.

Solé e Coll (2009) indicam a chave a qual permite explicar as relações entre o ensino e a aprendizagem, quando uma não se contrapõe à outra, mas se relacionam, se constroem. Com efeito,

[...] não contrapõe o acesso a cultura ao desenvolvimento individual. Pelo contrário, entende que este, mesmo tendo uma dinâmica interna (como demonstrou Piaget), adota cursos e formas dependentes do contexto cultural em que a pessoa em desenvolvimento vive; entende que esse desenvolvimento é inseparável de realização de certos aprendizados específicos. Pela mesma razão, não contrapõe construção individual à interação social; constrói-se, porém se ensina e se aprende a construir. (p. 19).

A aprendizagem não é um processo que conduz à acumulação de novos conhecimentos, porém, à assimilação, modificação, estabelecimento de relações e coordenações entre esquemas de conhecimento que já possuímos, dotados de uma certa estrutura e organização que varia, em vínculos e relações, a cada aprendizagem que realizamos, explicitam os autores.

Caracterizar uma teoria construtivista que pode servir de base ao trabalho docente é entendê-la como capaz de ser seu referencial para análise, reflexão para sua atuação, não como uma fórmula mágica para todos os problemas, mas para que cada professor, com sua bagagem particular de valores e conhecimento, possa atribuir-lhe um sentido e um significado, de maneira que poderá torná-lo significativo e funcional em seu desempenho profissional, possibilitando à criança constituir-se como pessoa autônoma, construindo seu conhecimento.

A rigor, Piaget não criou um método pedagógico, mas uma teoria epistemológica para que o professor compreendendo como a criança aprende e se desenvolve, possa desenvolver seus métodos. As situações desafiadoras permiti a criança enfrentar o problema para avançar, tentar soluções, experimentar suas hipóteses para superar desafios, transformando a realidade e construindo seu conhecimento, não adianta o professor dizer o “como” se resolve.

A concepção piagetiana descreve o processo de desenvolvimento intelectual e não prescreve; dessa forma, é necessário que o professor organize situações educativas a seus alunos, respaldado na teoria, conhecendo a criança nesse processo de desenvolvimento do conhecimento, saindo do “achismo”, do “senso comum”.

Assim, trataremos de algumas concepções epistemológicas já conhecidas do professor, apresentando uma fundamentação capaz de resgatar os polos da relação pedagógica encontrada no interacionismo de tipo construtivista.