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Coll e Martí (2004) pontuam que, segundo Piaget (1956), antes de se aludir a estágios, é necessário compreender que a descrição que nos é oferecida do desenvolvimento cognitivo como estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise formal, além da necessidade de se cumprir três condições delineadas a seguir:

[...] a ordem de sucessão dos estágios deve ser constante para todos os sujeitos, embora as idades médias correspondentes a cada estágio possam variar de uma população para outra; um estágio tem que ser caracterizado por uma forma de organização (estrutura de conjunto) e as estruturas que correspondem a um estágio integram-se nas estruturas do estágio seguinte como caso particular. (p. 46).

Dessa forma, a transição de um estágio para outro é mais complexa em sua compreensão, principalmente numa primeira aproximação, determinando as problemáticas das pesquisas sobre a aprendizagem.

Para Balestra (2007), os estágios psicogenéticos mais elementares, situados no domínio da psicologia, são precedidos de fases consideradas organogenéticas, de domínio da biologia; nesse sentido, é preciso considerar que o ato de conhecer é resultante de uma construção simultânea, sendo desenvolvimento e aprendizagem. A autora destaca que “[...] cada estágio de desenvolvimento do ser humano caracteriza-se por uma determinada estrutura de desenvolvimento mental, marcado notadamente pelos aspectos motor, intelectual e afetivo” (p. 55).

A rigor, para compreendermos a estruturação psicológica concebida por Piaget, é oportuno levar em conta alguns critérios utilizados por ele, na descrição e na classificação dos estágios do desenvolvimento mental, a saber: a ordem de sucessão das aquisições (de novas estruturas mentais); cada estágio possui caráter integrativo (a criança acrescenta ao saber pré- existente os novos conhecimentos); cada um desses estágios caracteriza-se por uma estrutura de conjuntos (as aquisições não são alheias entre si, formam um todo); cada estágio compreende um nível de preparação de uma nova etapa e de acabamento de uma outra (dá-se quando o equilíbrio do desenvolvimento mental da criança tiver sido atingido).

Balestra (2007) especifica cada critério usado por Piaget na descrição e classificação dos estágios de desenvolvimento mental:

1.A ORDEM DE SUCESSÃO DAS AQUISIÇÕES (de novas estruturas mentais) pela criança é sempre constante. Isso não quer dizer, todavia, que essa ordem corresponda a um padrão cronológico exato, ou seja, a idade em que ocorrem as aquisições pode variar de criança para criança. É preciso não esquecer das influências que o contexto social exerce sobre o desenvolvimento do indivíduo e, portanto, sobre essas aquisições; 2.CADA ESTÁGIO POSSUI CARÁTER INTEGRATIVO, assim, a cada nova fase, a criança acrescenta ao saber pré- existente os novos conhecimentos, os quais passa a fazer parte do seu “todo” mental. Exemplo: as operações concretas – nas quais já há evidências do uso do raciocínio lógico – constituem uma parte integrante das operações formais. É quando a criança passa do plano das percepções para o plano do domínio gradativo do pensamento conceitual. [...]; 3.CADA UM DESSES ESTÁGIO CARACTERIZA-SE POR UMA ESTRUTURA DE CONJUNTO, isto é, as aquisições não são alheias entre si, já que passam a formar um todo. A estrutura mental do indivíduo permite entender, por exemplo, que a compreensão de agrupamento encontrada na atividade de classificar

(juntar por semelhança ou diferença, como, por exemplo, agrupar brinquedos com brinquedos, utensílios domésticos com utensílios domésticos, animais com animais, etc.) e na atividade de seriar (estabelecer relações entre os objetos diferentes em certos aspectos e ordenar tais objetos, observando essas diferenças) será utilizada, mais tarde como estrutura mental para a resolução de operações mais complexas, quando, então, essas novas aquisições servem de fundamento. Por isso, fica evidente que os estágios são constituídos a partir da estrutura de conjunto das operações mentalmente adquiridas ao longo da infância, preparando os alicerces para as novas construções intelectuais na criança; 4.CADA ESTÁGIO COMPREENDE UM NÍVEL DE PREPARAÇÃO DE UMA NOVA ETAPA E DE ACABAMENTO DE UMA OUTRA. Por exemplo, para as operações formais, o estágio de preparação abrange a faixa etária dos 11 anos aos 13 anos, e o seu término dá-se quando o patamar de equilíbrio do desenvolvimento mental do sujeito tiver sido atingido, considerando esse período de idade. (p. 56-57, grifos da autora).

Nessa perspectiva, a estruturação dos estágios de desenvolvimento da criança foi elaborada com o intuito de melhor entender as peculiaridades, as especificidades e a evolução que marcam a formação das estruturas intelectuais em cada um deles.

Os estágios nos fazem compreender as fases de desenvolvimento do sujeito, sobretudo nos permitem entender a criança, tanto no seu plano biológico como no seu desenvolvimento intelectual, podendo assim direcionar as ações desafiadoras que devem ser organizadas na Educação Infantil. Segue abaixo um quadro, organizado por Palácios (2004), com o resumo dos estágios descritos por Piaget:

Quadro 1- Estágio do desenvolvimento intelectual segundo Piaget

Estágio sensório-motor (0 a 2 anos): a inteligência, neste estágio, é prática e se relaciona com a resolução de problemas de ação (conseguir movimentar o móbile sobre o berço; alcançar um objeto que está sobre a cama, mas ao qual não se pode chegar diretamente; encontrar uma bola que rolou para debaixo do sofá, etc.).

Estágio pré-operatório (2 a 7 anos): a inteligência já é simbólica, a linguagem aparece e é enriquecida rapidamente, a imaginação se desenvolve. Os desafios que devem ser enfrentados já não são sensório- motores, mas lógicos; as respostas apropriadas já não serão físicas, mas raciocínios. Mas a falta de articulação entre esses raciocínios, a tendência do egocentrismo (adotar o próprio ponto de vista como se fosse o único possível) ou à centração (fixar-se em um traço do objeto ignorando outro, como quando se vê a altura de um líquido no copo sem considerar sua largura), fazem com que esses raciocínios ainda careçam de lógica.

Estágios das operações concretas (7 aos 12 anos): o pensamento lógico aparece; no início, raciocina-se logicamente somente sobre conteúdos simples (defasagens horizontais), mas, aos poucos, a lógica vai impondo sua soberania sobre todas aquelas situações que o sujeito pode submeter à verificação empírica, isto é, sobre situações de experimentação concreta.

Estágio das operações formais (a partir da adolescência): o pensamento lógico alcança sua expressão máxima, porque é capaz de ser aplicado de forma coerente e sistemática sobre situações que exigem manejar hipóteses e, em seguida, submetê-las a uma verificação ordenada e exaustiva, desprezando as que não se confirmam, ou aceitando, como parte da realidade, as que se confirmam. A expressão máxima desse nível é a forma de operar do cientista que imagina hipóteses, organiza-as, comprova-as, verifica-as, sistematiza os resultados de suas descobertas, etc.

A ênfase deste estudo será dada nesse primeiro estágio, denominado por Piaget como o estágio da inteligência sensório-motora (de zero ano a dois anos), pois se deve ao proposto desta pesquisa, quer dizer, a compreensão da epistemologia do professor que sustenta suas práticas educativas, realizadas com crianças da mesma faixa etária abrangida no primeiro estágio do desenvolvimento de Piaget.

A referência que o bebê tem do mundo externo está centrada no seu próprio corpo, condição a que é dado o nome de adualismo: nela, “[...] o lactante não demonstra possuir consciência da fronteira entre o mundo exterior e o seu mundo interno, porquanto, psicologicamente, ele não se distingue do resto de seu mundo” (BALESTRA, 2007, p. 61), havendo uma diferenciação no seu comportamento entre os aspectos subjetivos e objetivos.

Para Piaget (1983), “[...] o egocentrismo é responsável por um pensamento pré-lógico, pré-causal, mágico, animista e artificialista” (p. X), ou seja, a ideia elaborada pela criança do mundo real, presente nesse estágio.

Marques e Becker (2009) definem o egocentrismo como “[...] a incapacidade de lidar com ações e ideias diferentes das suas em relação a determinada tarefa ou a determinado tema”, realçando que “[...] a noção de egocentrismo na obra de Piaget adquire significados distintos” (p. 94):

Piaget diz as vezes que o egocentrismo se manifesta na ‘incapacidade de distinguir’ a perspectiva de outrem da perspectiva própria. Outras vezes ele descreve o egocentrismo como sendo a manifestação da ‘incapacidade de coordenar’ perspectivas já consciente como sendo distintas. Acho que Piaget, na verdade, fala de dois fenômenos diferentes: existem dois tipos de egocentrismo, um no sentido estrito (segundo o qual a criança não distingue perspectivas diferentes) e um no sentido lato (segundo o qual a criança distingue as perspectivas, mas não consegue coordená-las). (KESSELRING, 1990, apud MARQUES; BECKER, 2009, p. 94).

Balestra (2007) ressalta o quanto é importante compreender as características dessa fase, na questão do egocentrismo, no espaço escolar, para que as atividades pedagógicas sejam preparadas para a superação dos limites que ocorrem nesse estágio da vida da criança, classificando tais características como: artificialismo, finalismo, animismo e realismo infantil.

1.Artificialismo: a criança considera que o que ocorre ao seu redor é sempre provocada intencionalmente por alguém, como pedir as coisas que ela mesmo vê acontecer. Por exemplo: pedir à mãe que desligue a chuva, pois ela vê a mãe desligar o chuveiro, cessando assim o fluxo de água e pensa que também é possível desligar a chuva; 2.Finalismo: os fenômenos que acontecem em torno da criança têm, para ela, uma finalidade pré-determinada. Assim considerando o exemplo acima, no seu entendimento a finalidade da chuva é impedir que ela brinque com seus amiguinhos; 3.Animismo: as coisas que compõem o mundo da criança são animadas, isto é, têm vida, como ela própria. Assim é comum dizer que os animais, os brinquedos e os objetos têm vida igual à sua; 4.Realismo Infantil: a percepção que a criança tem do meio é muito particular e subjetiva. Por conseguinte, ao desenhar uma caixa, pode

insistir que dentro dela há um brinquedo, embora não haja nada. (BALESTRA, 2007, p. 65, grifo nosso).

Essa é a maneira como a criança nessa fase explora o mundo em seu entorno; as experiências organizadas pela criança são marcadas pela subjetividade que ela tem da situação ou fenômeno, nessa etapa do egocentrismo.

A compreensão do desenvolvimento que ocorre nesse período, denominado por Piaget de Revolução Intelectual, em função da presença de categorias como objeto, espaço, causalidade e tempo, levam a perceber que oferecem ao pensamento infantil a base para construção das atividades intelectuais superiores. Balestra (2007) chama a atenção para a importância em se compreender o desenvolvimento da criança, salientando que “[...] a noção de permanência do objeto, a espacial, a compreensão das causas dos fenômenos e das coisas e a noção de tempo são conquistas demoradas, mas necessárias para o provimento de outras aquisições” (p. 66).

Nesse estágio, as atividades são de natureza prática, resultantes das funções perceptivas e das atividades motoras havidas no cérebro, de maneira que o desenvolvimento comportamental pode ser acompanhado a partir da observação de algumas modificações de ordem motora e perceptiva. Desse modo, o bebê demonstra que sua ação se apresenta organizada quanto aos aspectos espaço, tempo, causa, revelando também a noção de aspecto permanência do objeto, quando consegue atingir objetos afastados ou escondidos por alguma pessoa no seu entorno. Portanto, quando a criança demonstra essa persistência em pegar o objeto, mesmo distante do seu campo visual, indica o início do surgimento das condições necessárias para o conhecimento objetivo, indispensável para a superação do subjetivismo.

De acordo com Balestra (2007), o desenvolvimento da criança até os 24 meses de vida pode ser reconhecido por manifestações bem claras, assim identificadas:

[...] reações primárias resultam das ações que se encontram em reflexos e hábitos que resultam nos primeiros dias de vida do bebê [...]; as reações circulares secundárias: dão-se quando as ações do bebê ainda estão marcadas por hábitos simples, mas já é perceptível o surgimento da intencionalidade em torno de um resultado [...]; as reações terciárias: ocorrem entre os 10 e 24 meses de vida, quando a ação da criança reproduz intencionalmente um dado movimento e repete este comportamento de forma variada sempre que desejar novo objetivo. (p. 62-67).

Essas manifestações nos revelam que, nessas situações, o “eu” e o universo vão se diferenciando para a criança. A autora afirma que “[...] essa mudança anuncia o fim do adualismo e torna possível verificar o estabelecimento da permanência do objeto na criança”

(p. 64-65); além disso, “[...] nesse estágio, para a criança, o objeto permanece existindo, mesmo quando desaparece do seu campo visual” (p. 65).

A inteligência prática, característica desse estágio de desenvolvimento sensório-motor, destaca-se pela capacidade de coordenar, entre si, percepções sucessivas e movimentos reais sucessivos estabelecidos no contato direto com os objetos. Ademais, “[...] num estágio mais avançado, a inteligência prática vai ser retomada em pensamento conceitual (tendência que exige do sujeito uma certa submissão às normas e aos critérios convencionais para fundamentar as suas verdades)” (p. 67).

O desenvolvimento do pensamento intensifica-se conforme a criança constrói estruturas mentais de tempo, espaço, números, causalidades e classes lógicas, crescimento que propicia à criança domínio, condição de organizar e mover seu pensamento. Dessa forma, Piaget “[...] considerava o processo de crescimento cognitivo lento e inteiramente dependente da ação e da percepção”, conforme indica a autora (p. 66).

Marçal (2009) pensa que a ação, entendida como algo singular e que nos leva ao conceito de esquema de ação, “[...] só tem importância quando compreendemos, com vista às lógicas das ações, o que torna a ação condição necessária para o conhecimento” (p. 29). E prossegue:

Assim, podemos falar de uma conceituação no nível sensório-motor, uma conceituação prática, i. e., o objeto é conhecido não por seu nome ou conceito, mas sim pela forma com a qual podemos agir sobre ele, pois, “[...] em presença de um novo objeto, ver-se-á o bebê incorporá-lo sucessivamente a cada um de seus esquemas de ação (agitar, esfregar ou balançar o objeto) como se tratasse de compreendê-lo através do uso” (PIAGET, 2005). Por exemplo, temos objetos que são para sugar, para prender, para ver, para ouvir etc.

É relevante, nessa fase do estágio sensório-motor, a constituição de esquemas de ação do sujeito realizada com base em atividades reflexas e em trocas do sujeito com o meio. Segundo o autor, fundamentando-se em Piaget, a modificação do reflexo, promovida pelo contato com o objeto, é complexa, pois tal contato não somente altera a estrutura para que esse objeto possa ser assimilado pelo reflexo, como também é uma coordenação da atividade reflexa, conforme o exemplo:

Obs. 4. – Laurent aos 0; 0 (9) está deitado sobre uma cama e procura mamar, oscilando a cabeça à esquerda e à direita. Ele toca várias vezes seus lábios com a mão e a suga imediatamente. Ele esfrega um cobertor, uma manta de lã: a cada contato ele suga o objeto e o solta logo após um instante e volta a chorar. Quando é sua mão que ele suga, ele não desvia, como parece fazer com as roupas de cama, mas a mão lhe escapa por falta de coordenação: ele recomeça, então, imediatamente a buscar. (PIAGET, 1977, apud MARÇAL, 2009, p. 37).

Na atividade reflexa, temos, portanto, as primeiras manifestações do comportamento do sujeito organismo em termos de seu sistema de esquemas de ação. Em outras palavras, para Piaget (1977), essas manifestações são “[...] as primeiras expressões da vida psicológica ligadas aos mecanismos fisiológicos hereditários”20 (MARÇAL, 2009, p. 40).

Podemos considerar que os estímulos proporcionados pelo meio, em especial no contexto da Educação Infantil, interferem no desenvolvimento das estruturas intelectuais mais complexas da criança e na sua capacidade para o processo de aprendizagem. Por conseguinte, pontuaremos, a seguir, como compreender tal ação nesse processo de desenvolvimento da criança, permitindo seus avanços intelectuais, ou seja, sua construção do conhecimento. Para tanto, é necessário ao professor compreender seu papel de mediador, concebendo seu aluno com uma história de conhecimento já percorrido e levando em conta as condições prévias das aprendizagens futuras.

1.4 O papel do professor na perspectiva epistemológica interacionista-construtivista: