Desde a década de 50, com a revolução científica instaurou-se o significado como conceito fundamental da psicologia. O reconhecimento da cultura como fator de influência no desenvolvimento psíquico pontua o estudo dos significados com base nas relações sociais e culturais do ser humano. O homem participa da cultura e realiza suas funções mentais também extraindo os seus significados da cultura, numa constante relação em que o indivíduo participa ativamente construindo-se e interferindo nas produções culturais (Bruner, 1997). Para Wertsch (1988) o significado é central na teoria socio- histórica por causa da concepção de mediação semiótica em que esta teoria se ampara quando destaca a relação do indivíduo com o mundo e as pessoas. “A mediação semiótica providencia uma ligação entre os contextos históricos, culturais e institucionais de um lado e as funções mentais do indivíduo do outro” (p.222) e é nesse contexto que a produção dos significados acontece.
Quando destacamos a importância da cultura para o desenvolvimento humano e para a produção de significados apoiamo-nos em uma psicologia cultural, pois de acordo com Bruner (1998), a cultura e o genoma humano são formas que a pessoa tem para se “instruir” em uma concepção de humano. O autor destaca que: “a cultura humana, naturalmente, é uma das duas maneiras pelas quais as ‘instruções’ sobre como os seres humanos devem crescer são transmitidas de uma geração a uma próxima – a outra é o genoma humano. O ser humano não está livre nem de seu genoma nem de sua cultura” (p.141). Para o autor, as teorias do desenvolvimento humano criariam modelos de se ‘educar o homem’, modelos que também são construídos a partir de uma cultura humana, e que influenciam a forma de as pessoas se ‘educarem’. Comentando o trabalho de Vigotski, Bruner (1998) destaca que sua teoria não é nem uma construção do passado, nem apenas do presente a construir-se sobre estágios mentais. “A inteligência, para ele, é a prontidão para usar o conhecimento e procedimentos culturalmente transmitidos como próteses da mente.”(p.148). Nesse sentido, Vigotski não propõe um desenvolvimento a partir do passado ou do presente apenas, mas uma forma de usar esses conhecimentos tanto construídos a partir de uma história passada e/ou de um presente vivido. E é, precisamente, a linguagem que participa desta forma de construção sócio-histórica proposta por Vigotski.
“O papel da linguagem, entretanto, é particularmente interessante, pois ela implica, também, em uma visão sobre o ambiente simbólico e como se presume que o indivíduo opere dentro dele” (Bruner, 1998, p.148).
Bruner (1997, 2001) destaca ainda que a ação participa da produção de significados e que ao desempenhar uma atividade indica algum conhecimento sobre dela. O uso de instrumentos proposto por Vigotski indica que os significados que são gerados pelos objetos, produzidos historicamente e culturalmente, regulam nossas ações sobre eles. Os objetos são produtos humanos que geram ações, mas que geram também significados que participam da reconstrução contínua do mundo e da humanidade. No texto de Bruner (2001) podemos identificar a relação entre os objetos, seus significados e o desenvolvimento humano:
O remo e o traquete inventam o remador; a vela catenária cria o marinheiro encarregado dela; o nível da bolha gera o medidor horizontal. Em um nível mais superior, a linha de montagem dá origem a carros prontos para a venda, a lei de delitos geram ‘incômodos atraentes’ e negligência intencional’ (Bruner, 2001,p.146)
A relação entre o desenvolvimento e aprendizagem ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e no processo de internalização (Vigotski, 1989). A ZDP descreve o processo partindo de um nível de desenvolvimento real, construindo-se o desenvolvimento potencial para se atingir um novo nível de desenvolvimento real, sendo que entre estes dois limites desenvolvimentais está o espaço simbólico onde acontece a ação desta transformação. E é neste espaço, também definido como Zona de Construção (Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva, 2000, 2004) que o desenvolvimento é constantemente deslocado formando novas ZDP’s onde o aprendizado acontece e, dialeticamente, o desenvolvimento. A idéia de desenvolvimento ‘próximo’ (Bezerra, 2000) sugerido pela ZDP, indica então uma descrição também na temporalidade desta ação. A psicologia do desenvolvimento sócio-histórica entende que a evolução humana é ontogenética e filogenética, e em uma leitura mais contemporânea (Palmieri e Branco, 2004; Valsiner, 1995) os tempos relacionados ao desenvolvimento envolvem os citados e ainda o tempo microgenético e o histórico cultural.
Para Valsiner (1995), o presente sofre influência do passado e do futuro, sendo assim, podemos refletir que o instante da ação (em que passamos a chamar de presente) e da co-construção de novos significados é também o espaço da ZDP, um tempo
microgenético. Neste sentido, a construção de novos significados implica em considerar uma história passada, uma expectativa futura e uma ação presente, em um local de produção simbólica onde se encontram as várias formas de mediação histórico-culturais. Na ZDP há uma atualização do tempo vivido porque nela observamos a constante reorganização dos significados, antigos e novos. Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2000) ao propor uma teoria baseada nas redes de significações que participam do desenvolvimento, destacam quatro tempos:
- Tempo presente ou microgenético, refere-se às situações do aqui-agora e das relações face a face. “Neste tempo as várias vozes ativadas pelos outros três tempos tornam-se presentes e combinadas” (p.4)
- Tempo vivido ou ontogenético, refere-se às vozes socialmente construídas durante o processo de socialização do indivíduo.
- Tempo histórico ou cultural: refere-se ao locus do imaginário social (p.4)
- Tempo prospectivo, ou orientado para o futuro: refere-se às expectativas individuais e coletivas em relação ao futuro.
Sobre como estes tempos se relacionam as autoras descrevem:
(...) esses quatro tempos encontram-se dinamicamente inter-relacionados, uns sustentando e transformando os outros. Porém entende-se que no tempo histórico as resistências à mudança são maiores e as transformações mostram-se bastante lenta. Por outro lado, no tempo vivido, as mudanças são mais evidentes e, no tempo presente, as transformações emergem continuamente. (p.4)
Entendemos, então, que a vivência da temporalidade possui importância no desenvolvimento humano, pois através dela conseguimos articular e interagir com os vários campos de significados que participam de nossa construção como indivíduos e nos regulam em nossas ações e comportamentos. Podemos dizer ainda que esta relação com os vários tempos seja uma das características que norteiam o estudo do desenvolvimento humano. Em algumas teorias, como a psicogenética e a psicanalítica, o tempo é proposto por estágio e momentos de atingir determinado grau de ‘evolução’ cognitivo ou afetivo. Na teoria sócio-histórica enfocamos o conceito de temporalidade, pois deixamos de nos referir aos grandes marcos idealizados por um modelo ou estágio, e passamos a entendê-lo como uma conjunção de breves períodos de tempo vivido, experienciado, em que a emergências de novos significados ocorre e promove o desenvolvimento do indivíduo. Valsiner (1995), ao discutir a forma de se estudar o desenvolvimento, destaca que se deve “ter a noção da
transformação de novos estados, onde há a preservação de formas antigas em conjunção com a emergência da novidade” (p.13), o que nos indica uma relação do passado (antigas formas) com a novidade (presente e futuro) e onde o passado tanto refere-ser a uma história e uma cultura pessoal quanto a uma história e uma cultura coletiva.
Através da internalização podemos entender como se dá a produção dos significados nas relações interpessoais e como estes participam da construção subjetiva (intrapsicológica), que conforme proposto por Vigotski (1989) é um processo que ocorre do interpsicológico para o intrapsicológio sendo descrito como uma “reconstrução interna de uma operação externa” (p.74). A internalização (Vigotski, 1989) é um conceito central no co-construtivismo (Martins e Branco, 2001) e destaca a concepção da linguagem e da formação das funções psicológicas superiores como explicação para o desenvolvimento humano em uma perspectiva sócio-histórica. O processo de internalização ocorre com base em uma operação com signos, principalmente através da linguagem, em que os comportamentos culturais são vividos, significados internamente e ativamente pelo indivíduo e participando de sua formação subjetiva. Sobre isto Palmieri e Branco (2004) esclarecem:
Quando focalizamos o mundo subjetivo da pessoa, vemos este sendo construído e reconstruído constantemente a partir das relações dinâmicas e de contínua transformação que ela estabelece com o mundo externo e objetivo, culturalmente mediado. (p.194)
Wertsch (1985) ao abordar a internalização refere-se à passagem do plano da interação para o intramental, retomando o conceito de ‘fala interna’ de Vigotski (2000) e a concepção de ‘diálogo velado’ proposta por Bakhtin (2005), que é uma das formas que ‘o discurso do outro influencia de fora para dentro’(p.200). Para Wertsch (1985), há uma proximidade entre as posições teóricas de Vigotski e Bakhtin, neste sentido incluindo também o processo de internalização. Assim os significados das palavras são construídos através das relações interpessoais que agem em Zonas de Desenvolvimento Proximal e que, pela internalização, são simbolizadas no plano intrapsicológico colaborando para o desenvolvimento humano. Para Bakhtin (2005) “as palavras do outro, introduzidas na nossa fala, são revestidas inevitavelmente de algo novo, da nossa compreensão e da nossa avaliação, isto é, tornam-se bivocais.” (p.195).
desenvolvimento psicológico fruto das relações sociais em que os significados são co- construídos pelos indivíduos envolvidos. Nessa perspectiva, o indivíduo é ativamente participante do processo cultural, e a cultura é transmitida através de um processo bi- direcional, influenciando e sendo influenciada pelas pessoas.
Valsiner (1989, 1995) destaca dois tipos de culturas: uma pessoal e outra coletiva, que interagem e participam da formação dos significados pessoais e coletivos. Pontecorvo (2005), nos seus estudos com crianças em situação de aprendizagem, propõe o termo co-construção de raciocínio em que o pensar ocorre em conjunto sobre um argumento proposto pelos interlocutores em questão, nesta fase da co-construção o pensamento não é de alguém em específico, mas acontece no meio das relações e atinge uma linha determinada do desenvolvimento do pensamento embora ainda esteja no meio interpsicológico e não atingiu o intramental. Segundo a autora é por meio dos discursos produzidos pelas pessoas que percebemos este desenvolvimento do raciocínio, onde há oposições, complementação, permeabilidade, adjetivação e elipse dentro da enunciação do grupo ou dos pares. Sobre o fenômeno da co-construção de raciocínio Pontecorvo (2005) descreve:
Nós a chamamos de a síndrome dos três sobrinhos do Pato Donald, que dizem cada um, um pedaço de frase – como se tivesse uma só ‘mente’ – e que, nas crianças reais observadas por nós, manifesta-se na disponibilidade, até a permeabilidade, de capturar o pensamento do outro e na conseqüente possibilidade de construir em conjunto um pensamento-discurso (p.71)
A novidade dos significados co-construídos com a ajuda de um mediador parece-nos um importante aspecto do desenvolvimento, para não dizer fundamental, e que também nos orienta neste estudo em que analisamos a emergência de novos significados do conceito de Olhar e a permanência dos antigos a partir de atividades mediadoras nesta co- construção.
1.2. NARRATIVA, IMAGEM E A QUESTÃO DO FEMININO