A escola, desde os seus primórdios, tem por tarefa ensinar as crianças ou jovens a ler-escrever-falar-ouvir e contar (somar, subtrair, multiplicar e dividir), portanto, o papel de educar uma criança para fazer dela um leitor não só de textos escritos, mas também do mundo, é uma função inerente à instituição escolar e, assim, cabe a essa instituição assumir o papel de um espaço destinado à formação de leitores, contribuindo para ampliar o grau de sabedoria de seus alunos-leitores, embora conscientes de que nas escolas brasileiras as dificuldades são muitas e de diferentes ordens.
Sabe-se que em terras brasileiras, o processo de escolarização teve início com os jesuítas que aqui chegaram em 1.549, mais especificamente, O padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas, de sorte que esses foram os primeiros educadores no Brasil. O trabalho desses jesuítas como educadores foi de incrível pioneirismo, uma vez que instituíram a instrução e a catequese dos indígenas e, mais tarde, outros grupos de jesuítas chegaram e se integraram aos projetos educativos daqueles que aqui se encontravam. (GHIRALDELLI JR., 2006).
Nesse período, e conforme o processo de colonização se desenvolvia, surgiram as escolas dos aldeamentos que abrigavam os mestiços como os mamelucos e os filhos dos colonos. Essas foram as primeiras escolas do Brasil, e os jesuítas fizeram da educação um agente eficiente da colonização, criando escolas e educando por meio do velho sistema escolástico, embora esse já se encontrasse superado na Europa. Assim, para promover o processo de ensino, o padre Manoel da Nóbrega elaborou um plano de estudos que teria início com o aprendizado do português e incluía o ensino da doutrina cristã e os ensinos básicos da leitura e da escrita. (FÁVERO, 2004).
No fluxo do tempo, essa situação alcançou mudanças com a “Reforma Pombalina”, quando o Marquês de Pombal (Sebastião de Carvalho e Mello) expandiu para as colônias de Portugal as modificações referentes à educação que ele mesmo já havia incorporado à sociedade portuguesa. Assim, no Brasil, o ensino também foi reorganizado e financiado pelo Estado e fora da Igreja, tal qual em Portugal. Essa reforma ocasionou o rompimento da tradição representada pelos jesuítas, de sorte que o choque foi inevitável e determinou a expulsão destes do país, implicando uma desestruturação completa na ordem dos jesuítas, que até então, mantinham o monopólio do ensino escolar no Brasil, o que perdurou por um tempo razoável, algo em torno de duzentos anos. (GHIRALDELLI JR., 2006).
Nesse contexto situacional, sabe-se que, mesmo com a reorganização propiciada pelo Marquês de Pombal, a leitura no Brasil continuou de forma precária, de modo que se lia aquilo que as camadas superiores acreditavam que devia ser lido, bem como era permitida apenas a circulação de livros religiosos e de textos indicados, de sorte que a vida para quem queria ler um livro não era fácil, visto a Coroa Portuguesa não permitir a impressão no país, o que perdurou até a chegada da Família Real. No Brasil, a imprensa é recente e data de 1.808.
Assim, a despeito das dificuldades, o número de escolas foi se ampliando e a alfabetização começou a tomar forma, de modo que, no Brasil desde o início do século
XIX, houve uma demanda crescente em relação à educação escolar. A soletração era o modo utilizado para a alfabetização, inúmeros exercícios para coordenação motora eram aplicados, a tabuada e os exercícios de soletração eram feitos em coro, cantados, e quem destoasse da cantoria era castigado com a palmatória. Nesse sentido, a base do ensino, semelhante ao que acontece ainda hoje na escola, era voltada para a tradição oral. A passagem da ênfase da oralidade para a ênfase no silêncio, ou seja, para a leitura silenciosa, dá-se a partir do primeiro ano, embora nessa etapa as crianças ainda não saibam ler; todavia, já conhecem o mundo da leitura silenciosa por meio dos livros de ilustrações. ( BELLO, 1982).
Os alunos mais adiantados faziam uso dos livros de leitura, de cadernos de caligrafia, tabuada, cópias, exercícios de redação e de aritmética (BELLO, 1982). Assim, na aprendizagem, o papel central não está na compreensão de conceitos, mas na memorização de informações e, no final do ano, os alunos eram avaliados por uma banca que os aprovava ou não. Ainda, no ambiente escolar a punição era vista como um elemento de transformação do sujeito que cometeu alguma transgressão, e o professor era responsável praticamente por toda ação educativa. Essa questão da punição, incluindo a palmatória, foi abandonada com a introdução dos novos modelos pedagógicos, por volta dos anos 20/30 do século XX.
Assim, durante os anos 1920 e 1930, surgiu a Escola Nova, que fundamentou várias reformas em diversos estados brasileiros, de modo a implantar métodos de ensino “ativos”, no sentido de novas atitudes na aquisição de conhecimentos, pois mesmo sentados e em silêncio, os alunos podem estar “ativamente” envolvidos com a aprendizagem.
Em relação à aprendizagem da leitura, o trabalho com os livros não se resumia apenas à leitura, mas completava-se por meio de discussões entre colegas, professores, professoras e atividades voltadas aos textos, como o resumo, ilustrações no caderno etc., com vistas ao desenvolvimento da capacidade intelectual dos alunos e
alunas. Nessa acepção, a leitura vai tomando contornos dentro dos programas escolares, e para os professores são disponibilizados impressos com sugestões de trabalhos pedagógicos, a fim de articular a leitura a uma “situação real de vida e experiência”. Nesse sentido, com o advento da Escola Nova, na década de 1930, houve um certo avanço na medida em que se passou a postular um modelo de educação pragmática: aquela que não deveria servir aos interesses de classes e sim, àqueles do indivíduo. Todavia esse indivíduo
(...) não poderia ser um indivíduo em sua autonomia isolada e estéril, fruto da doutrina do individualismo libertário ligado à concepção burguesa alimentadora da escola tradicional. (...) A educação nova estaria fundada no principio da vinculação... com o meio social, meio este que estaria colocando como ideais da educação, a solidariedade, o serviço social e a cooperação. (GHIRALDELLI JR., 2006. p. 43).
Observa-se que os fundamentos desse novo sistema teriam por ancoragem os valores permanentes de humanidade radicados no trabalho: sustentáculo da sociedade social e da cooperação. Propunha-se, assim, uma reforma de métodos para implantar esse novo ensino educacional de caráter flexível com vistas a integrar ensino geral e ensino técnico no âmbito da formação do que hoje se designa por “Ensino Médio”.
Nesse tempo, postula-se uma educação crítica capaz de se transformar em um instrumento consciente e inteligente com vistas a revolucionar a sociedade brasileira, voltada para a orientação vocacional de caráter profissionalizante e por meio de uma hierarquia de competências os jovens seriam preparados para o mercado de trabalho.
Afirma Ghiraldelli Jr. (2006) que esses ideários da “Escola antiga” não se concretizaram visto que a metodologia de ensino foi, por um lado, confundida com ideal pedagógico e, por outro lado, confundiram-se “meios” com finalidades, de modo que, na prática, a Escola Nova no território brasileiro se tornou um movimento de agitadores, mas a noção de reformar o ensino público vinculando-o às necessidades sociais do povo brasileiro e os pressupostos para esse vínculo estavam lançados.
Nesse panorama, até a década de 50, aproximadamente, o ensino de língua materna era orientado por uma didática fundamentada no ensino dos aspectos formais dos registros escritos. Esse procedimento de ensino se fazia satisfatório na medida em que estava destinado à formação dos filhos daqueles que faziam parte da elite brasileira. Os professores faziam uso dos textos literários, utilizados para a explicitação das regras gramaticais e priorizavam o desempenho lingüístico considerado adequado para as camadas privilegiadas da época. (TEIXEIRA, 1999).
Ressalta Soares (1998) que nas décadas de 1950 e 1960 conjuga-se, no mesmo livro gramática e antologia sob a forma de duas partes independentes: “(...) na primeira metade do manual, a gramática, na segunda metade uma antologia (...e) em seguida, gramática e textos integrados, o texto usado para o estudo da gramática” (p.55).
As condições sociopolíticas do país, configuradas pelo regime ditatorial que se estende entre as décadas de 1960 até 1980 e que garante o direito de escolarização às classes menos favorecidas, atribui à escola o papel de formar mão-de-obra especializada para um mercado que se industrializava e resultará em um ensino de caráter instrumental. A disciplina de Língua Portuguesa é substituída por Comunicação e Expressão. Para Soares (1998) o ensino da Língua Portuguesa como sistema se mantém; contudo, dirigido às camadas privilegiadas da sociedade brasileira. Já esse mesmo ensino para as camadas populares atribui relevo à língua como instrumento de comunicação, fundamentada na teoria da comunicação. Assim,
O ensino-aprendizagem da gramática e do texto, este considerado modelo da língua “bem escrita”, perde sua proeminência; os objetivos são agora, pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor-codificador e como recebedor- decodificador de mensagens, pela utilização e compreensão de códigos diversos – verbais e não verbais. Ou seja: já não se trata mais de levar ao conhecimento do sistema lingüístico – ao saber a respeito da língua – mas ao desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensão de mensagens – ao uso da língua. (SOARES, 1998. p. 57).
Agora os novos manuais didáticos são modificados e trazem fragmentos não só de textos literários, mas também jornalísticos, informativos, publicitários, e não só textos verbais, como também os não-verbais: cartazes de publicidade e propaganda, charges, histórias em quadrinho, símbolos, de modo que, a estrutura e o funcionamento da Língua Portuguesa fica relegado a segundo plano, pois a ênfase recai sobre a teoria da comunicação.
Nesse contexto, a teoria da comunicação como quadro referencial para o ensino da língua perdurou entre as décadas de 70 e 80, de sorte que, é na década de 70 que se começaram as reflexões mais sistematizadas em relação à leitura e à concepção do professor como leitor e como formador de leitores, isto, em razão da mudança no quadro dos estudos lingüísticos. Nessa época, o livro didático assumiu o papel de direcionar o trabalho docente, devido a fatores como a falta de tempo do professor para preparar as aulas e falta de preparo do próprio professor para as questões da leitura (SOARES, 2001). Assim, no Brasil, a escola é vista hoje como órgão oficial de formação de leitores, muito embora ela não possa por si só responder por essa tarefa, por conseguinte, parte dessa tarefa poderia caber à família; no entanto, frente à necessidade dos pais em trabalhar, sobra pouco tempo para dedicarem-se à formação dos filhos como leitores, de sorte que restou à escola o desenvolvimento dessas habilidades em seus alunos.
Vale ressaltar que, ainda hoje, a história de leitura do aluno limita-se ao livro didático e o perfil do leitor encontrado na escola pública no Brasil tem se caracterizado, na maioria das vezes, pelo aspecto de ensino em massa, à medida que se mostra homogeneizado. Esse processo é produzido pela política educacional e pelas condições econômicas vigentes no país. Por conseguinte, nesse início do século XXI, percebe-se uma certa “desorientação” coletiva que assola a ação educativa, em decorrência da incerteza que permeia as relações e as instituições sociais; contudo, pensar sobre o sujeito-leitor brasileiro implica pensar na escola como um âmbito
propício para a prática da leitura e da escrita, com vistas à formação do aluno-leitor para que este se torne cidadão da cultura escrita.
As novas teorias lingüísticas têm apontado desde a década de 1980 para necessidades capazes de conjugar teorias de texto, de discurso e teorias léxico- gramaticais para recontextualizar os modelos de práticas de docência da Língua Portuguesa.