O século XIX foi um século em que vários pedagogos [Pestalozzi (174-1827); Fröebel (1782-1852); Montessori (1870-1952); Dewey (1859-1952); Freinet (1896-1966); Malaguzzi (1920-1994); Freire (1921-1997), entre outros] prescreveram uma “educação centrada nos interesses e na competência da criança, promovendo de diferentes modos, a participação da criança na construção do seu conhecimento e da sua vida” (Oliveira- Formosinho, 2004, p.16). Com sustentação teórica em alguns desses pedagogos, na defesa de umaeducação democrática e no sentido da identificação e contextualização de factores da qualidade na educação de infância surgiu, no ano lectivo de 1991/92, o Projecto Infância. Com este projecto pretendeu-se realçar o direito da criança à participação e à valorização da sua competência, enquanto ser com direitos. Institucionalmente contextualizado na Universidade do Minho, o Projecto Infância foi pensado no âmbito do curso de Metodologia e Supervisão em Educação de Infância, tendo então como suporte teórico os modelos construtivistas para a educação de infância. Logo desde a sua origem, pretendeu-se uma articulação eficaz entre as “vertentes de formação, investigação e intervenção no terreno” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001, p.9) e estabeleceram-se como pontos de partida:
1. O Homem (criança ou adulto) constrói o seu próprio conhecimento na interacção com os objectos, as ideias e as pessoas.
2. A qualidade da interacção determina a qualidade da construção.
3. Há contextos educativos – quer da criança quer do educador – mais adequados ao tipo de interacção que propicia a construção de conhecimento. Logo, um projecto de opção construtivista tem de se preocupar com a (re)construção dos contextos educativos.
4. A criança aprende interagindo. O adulto aprende a ajudar a criança a desenvolver a interacção. A criança é activa, o adulto também.
5. Os ‘encontros’ adulto-criança, criança-criança e adulto-adulto são espaços comunicativos onde o conhecimento se constrói, os afectos se desenvolvem, onde a criança cresce e se apropria da cultura envolvente e o educador se recria profissionalmente (Oliveira-Formosinho, 1996, p.55).
A primeira fase do Projecto Infância, que Oliveira-Formosinho (2001) situa entre 1991 e 1995, abarca as seguintes vertentes: intervenção no terreno, formação inicial (construção de um modelo ecológico de estágio), formação (formação especializada) e investigação. A vertente de intervenção no terreno é caracterizada pela aplicação de “modelos curriculares contextualizados” (High/Scope e Movimento da Escola Moderna) e pela “promoção de práticas educativas inovadoras ligadas à educação multicultural, ao envolvimento parental” e, entre outros, a “programas de cooperação com o ensino primário e de transição pré-escolar/primário” (Oliveira-Formosinho, 2001, p.16).
A formação inicial centrou-se, num primeiro momento, na “formação inicial e na formação especializada de educadoras de infância”, onde se deu especial relevo à “apresentação de modelos pedagógicos integradores das diversas aprendizagens e à construção de um modelo construtivista” e ecológico de estágio, para os quais concorreram diversos saberes, resultantes da articulação das disciplinas de “psicopedagogia da criança”, de “currículo e metodologia da educação de infância” com a “prática pedagógica” (Oliveira- Formosinho, 2001, p.17) e de uma análise aos problemas emergentes no triângulo de supervisão (alunos da prática, professor cooperante e supervisor institucional).
No que diz respeito à vertente da formação (formação especializada), apelou-se à diversidade na construção de práticas educativas enquanto processo, embora esta resulte melhor como promotora do desenvolvimento das crianças se existir uma clara adopção de padrões de qualidade para a educação de infância. Neste sentido, criou-se um curso de Metodologia e Supervisão em Educação de Infância, que foi entendido como um “processo de autonomização dos profissionais no terreno (…), um processo sociopessoal de capacitação, pela aquisição de saberes, competências e práticas e pelo desenvolvimento de capacidades críticas” (Oliveira-Formosinho, 2001, p.19).
Paralelamente, a Universidade, constitui-se como um “espaço de identificação de problemas e necessidades, fórum de recursos, suporte nas decisões e motivação para as extensões necessárias” (Oliveira-Formosinho, 2001, p.19). Houve, então, lugar para um envolvimento partilhado de quadros teóricos, apoiados na construção de saberes, que permitiu repensar o “significado das práticas” e recriar a prática.
Por fim, a vertente da investigação deu uma perspectiva global dos modelos pedagógicos curriculares de High/Scope, MEM e Reggio Emilia, sobretudo porque possibilitou uma
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Com base nestas vertentes, Oliveira-Formosinho assume que o papel sistémico do Projecto Infância se materializou na “criação de uma rede de intervenção e de investigação na acção, de reflexão e de formação”, constituindo-se num “conjunto de
interacções e inter-relações” entre os seus membros (2001, p.20).
Posteriormente, a partir de 1996, o Projecto Infância corporizou-se na Associação Criança, onde se acentuou a importância da formação em contexto. Neste sentido, surgiu a necessidade de incorporar outros desenvolvimentos, quer ao nível da formação contínua (centrada na escola) quer ao nível da supervisão (centrada nas práticas e no terreno), fazendo emergir as perspectivas ecológicas21 da formação (Oliveira-Formosinho, 2001). A Associação Criança “baseia-se nas perspectivas dos formadores, dos profissionais de terreno e dos investigadores para a construção de uma visão multidisciplinar das necessidades educativas das crianças e suas famílias” (Oliveira- Formosinho & Formosinho, 2001, p.29). Utiliza como “instrumento essencial de prossecução dos seus fins a criação de uma parceria com a comunidade profissional” partindo do pressuposto de que a “articulação teoria-prática” quando aplicada à formação de professores, passa, precisamente, por um diálogo reflectido entre os “académicos” e os “profissionais no terreno e que, de tal articulação, beneficiam a equipa universitária, os educadores de infância envolvidos e as crianças e famílias” (Oliveira-Formosinho, 2001, p.16).
Vimos já que na Associação Criança se trabalha uma “concepção ecológica porque se refere ao contexto, aos papéis dos actores nos contextos e às suas interacções (...), às relações entre contextos (as salas entre si, a sala e a escola) concebidos num contexto social e cultural mais vasto” (Oliveira-Formosinho, 2009a, p.11). Neste sentido, tem-se
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Baseada no Modelo Ecológico de desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1917-2005) que sustenta o conceito de contexto, onde a interacção entre a pessoa e o ambiente constitui o foco principal de atenção da psicologia da educação baseado no conceito interaccionista. No modelo ecológico a aquisição de novas capacidades depende, principalmente, do significado ou intenção das actividades nas quais a pessoa está implicada, bem como da variedade e da complexidade estrutural dessas mesmas actividades. Neste sentido, a “fundamentação teórica” do “modelo ecológico de desenvolvimento profissional liga o desenvolvimento profissional ao desenvolvimento curricular e ao desenvolvimento organizacional”, ou seja, “envolve os professores no desenvolvimento do currículo, no envolvimento parental ou na melhoria da escola com o objectivo de melhorar os métodos de ensino” (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001, p.37).
vindo a desenvolver uma “perspectiva pedagógica socioconstrutivista para a educação de infância (em creche e jardim de infância)” que designaram como “pedagogia-em- participação” (Oliveira-Formosinho, 2009b, p.8). Esta perspectiva,
entende a acção em educação de infância como a criação de espaços e tempos pedagógicos onde a ética das relações e interacções permite desenvolver actividades e projectos que, porque valorizam a experiência, os saberes e as culturas das crianças em diálogo como os saberes e as culturas dos adultos, permite aos aprendentes viver, conhecer, significar e criar (2009b, p.8).
Para a difusão deste quotidiano educativo é necessário que se consubstancie como prática considerar a criança como um ser com agência, que seja capaz de ler o mundo e de o interpretar, e que se fundamentem os pilares essenciais da pedagogia da participação: “a observação, a escuta e a negociação”, dando significado ao modo de “auscultação da criança sobre a sua colaboração no processo de co-construção do conhecimento, de co-definição da sua jornada de aprendizagem” (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2008, p.33). Nota-se, claramente, a construção de novos significados educativos de onde emerge, necessariamente, a diferença dos ritmos, dos espaços e tempos pedagógicos, bem como dos processos e produtos de aprendizagem que a criança e o adulto utilizam para se (re)construírem em colaboração (Oliveira-Formosinho, 2011).