A escola 'para todos' ou escola de massas, estatizada e meritocrática, preocupada em possibilitar a todos o acesso à educação, desenvolveu-se desde o fim do século XIX, um pouco por toda a Europa. Nascida em fábricas ou em igrejas, torna-se num organismo com um contrato oficial com o Estado-Nação (Nóvoa, 2005). Assim, as
escolas viram-se obrigadas a adoptar estratégias que o Estado ‘sugeria’ e os professores acabaram por ser simultaneamente cúmplices e vítimas da aplicação e rotinização dessas mesmas estratégias, ficando conhecida como educação tradicional ou, na visão de Paulo Freire (2005), como educação bancária.
Dewey (1938/1971) retrata a educação tradicional como um processo de vencer as inclinações naturais da criança substituindo-as por imposições externas. Ao contrapor a educação tradicional com a “nova” educação, Dewey mostra-nos um cenário que, no século XXI, ainda tem resquícios nas escolas. Existem informações e habilidades, padrões e regras de conduta que se elaboraram no passado, constituindo-se num corpus de material de instrução que se continuou a transmitir às novas gerações, tendo sido este o papel da escola. Também a forma como a escola se organizou, no que diz respeito às relações alunos/alunos e alunos/professores, fez dela uma “instituição radicalmente diferente das outras instituições sociais” (1938/1971, p.4). A conduta dos alunos que nos chega do passado deve ser, grosso modo, de “docilidade, receptividade e obediência” (1938/1971, p.5). Relativamente aos professores “o sistema tradicional conjuga, com efeito, duas características: uniformidade e igualitarismo”, uma vez que todos “realizam tarefas idênticas e são tratados da mesma forma” (Hassenforder, 1974, pp.83-84). Os livros, nomeadamente os manuais escolares, são o elemento mediador entre aluno/professor e os objectos que se manuseiam para introduzir o aluno no saber livresco, uma vez que estes são os representantes naturais do conhecimento e da sabedoria. Os professores são os órgãos que permitem o contacto com esse saber impresso e são os agentes comunicativos e activos, sábios e hábeis, capazes de impor normas de conduta. Sobre este assunto pronunciou-se Freinet referindo que a escola impõe técnicas especiais e utiliza como principais utensílios: “as lições e as obrigações, acompanhadas dos manuais escolares” (1975, p.53). Freinet critica assim o uso que se faz do manual escolar, uma vez que se traduz numa intencionalidade imposta ao aluno, onde se premeiam matérias únicas contidas na mesma sequência de páginas e apresentadas da mesma forma, colocando de parte as “capacidades pessoais, a inteligência, a compreensão das crianças” (1975, p.54). Anota ainda o autor que “o defeito principal da lição é ser dada pelo professor que sabe, ou pretende saber, a alunos que nada sabem”, pois não “entra na cabeça de ninguém a ideia de que a criança, com as suas próprias experiências e os seus conhecimentos diversos e difusos, tem também alguma coisa para ensinar ao professor” (1975, p.53).
Como se constata, o esquema do ensino tradicional sintetiza-se em duas premissas essenciais: imposição de cima para baixo e de fora para dentro (Dewey, 1938/1971).
63 Neste sentido, impõem-se “padrões, matérias de estudo e métodos de adultos sobre os que estão ainda crescendo lentamente para a maturidade” (Dewey, 1938/1971, p.5). O desfasamento, entre o que é imposto e a quem é remetida a imposição é tão grande que as matérias a memorizar, os métodos que o aluno utiliza para a aprendizagem e, a forma passiva como se comporta, causam-lhe estranheza, porque vão mais além da sua própria experiência. A imposição é um impedimento para qualquer participação mais activa dos alunos no desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem.
Linearmente, de cima para baixo também se organiza a sala de aula, para permitir o autoritarismo do professor e a submissão do aluno. Nada assume um carácter flexível. O aluno estuda perante uma autoridade severa onde existe a rigidez da sua postura física, dos horários, dos comportamentos e da disciplina. Neste tipo de ensino desvanece-se a competência da criança e dá-se conta de um ser sem agência, sem voz, um ser incompleto e incapaz de aprender sozinho e, muito menos, de se expressar cientificamente sobre um tema que estudou. Nesta visão de educação, que Paulo Freire caracteriza de distorcida, não existe espaço para a criatividade, para a transformação e para o saber, uma vez que o “‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber” (2009a, p.67). Grosso modo, o sistema tradicional conjuga, efectivamente, as duas características designadas por Hassenforder (1974): uniformidade e igualitarismo.
Com a massificação do ensino, foram surgindo um conjunto de medidas político- pedagógicas que visavam compensar as crianças, sobretudo as das classes sociais, culturais e economicamente mais desfavorecidas. Estas medidas vieram a ser consideradas um problema de pedagogia prática, estando orientadas para a acção social (López, Mut & Ruiz, 1987), isto é, para suprir as dissemelhanças sociais e compensar a política educativa que legitimava a exclusão, a desigualdade e o acesso à educação. Visava-se compensar as deficiências físicas, afectivas, intelectuais e escolares das crianças das classes marginalizadas, com um objectivo social: preparar para um trabalho com oportunidade de ascensão social. A educação compensatória, no dizer de Saviani (2008), teve como princípio equalizador uma escola promotora da igualdade social. Contudo, o autor acrescenta que para a escola cumprir este princípio é “necessário compensar as deficiências cuja persistência acaba sistematicamente por neutralizar a eficácia da ação pedagógica”, uma vez que esta continua a ser “entendida em termos de pedagogia tradicional, da pedagogia nova ou da pedagogia tecnicista encaradas de forma isolada ou de forma combinada” (2008, p.33).
O carácter de compensação de deficiências no processo de escolarização compreende um “conjunto de programas destinados a compensar deficiências de diferentes ordens” (Saviani, 2008, p.33). No sistema educativo português, a integração das crianças com necessidades educativas especiais, também se fez. O Ministério da Educação propôs estratégias para responder às necessidades desses alunos, de forma a assegurar a gestão da diversidade. Foram vários os Diplomas, nomeadamente a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro) que contempla princípios que visam e orientam a educação especial, no sentido de recuperar e integrar, socialmente, as crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O Decreto-Lei n.º 35/90 de 25 de Janeiro, no que concerne à gratuitidade e à obrigatoriedade, determina que estas crianças tenham apoios suplementares para garantir a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativos (H. Ferreira & Graça, 2004). Também se adaptam condições do processo ensino/aprendizagem criando-se tempos para apoio pedagógico acrescido. Este apoio era administrado individualmente ou em pequenos grupos em aulas suplementares.
Com a Declaração de Salamanca (1994) reafirma-se o direito de uma Educação para Todos reconhecendo-se a necessidade urgente de garantir a todas as crianças a sua inclusão no quadro do sistema regular de educação, sustentando-se nos seguintes pressupostos:
cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem;
cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades;
as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades;
as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo- qualidade, de todo o sistema educativo (Declaração de Salamanca [DS], 1994, pp.viii-ix).
Portanto, o conceito de escola inclusiva está longe de se confundir com o conceito de necessidades educativas especiais, uma vez que o que se pretende na Declaração de Salamanca (1994) é incluir na escola regular todas as crianças, independentemente das
65 diferenças ou dificuldades individuais. Neste sentido, uma escola inclusiva deve promover a igualdade de oportunidades, mas não é dar a todos o mesmo, mas antes, dar a cada um o que lhe faz falta. Esta confusão de conceitos existe porque para a sociedade apenas precisa de se incluir aquele que possui alguma deficiência. Contudo, na Declaração de Salamanca estabeleceu-se bem essa distinção ao definirem como princípio orientador para a instrumentalização desta acção que as “escolas se devem ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras” devendo, estas, incluir “crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais” (DS, 1994, p.6).
Em Portugal, o Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho, veio criar condições para se concretizar um ensino e intervenção educativa diferenciada, a nível técnico, metodológico e organizacional, através dos designados apoios educativos. O referido Despacho, nas alíneas a), b) e c), no ponto n.º 2, estabelece como prioridades:
a) Contribuir para a igualdade de oportunidades de sucesso educativo para todas as crianças e jovens, promovendo a existência de respostas pedagógicas diversificadas adequadas às suas necessidades específicas e ao seu desenvolvimento global;
b) Promover a existência de condições nas escolas para a integração sócio- educativa das crianças e jovens com necessidades educativas especiais; c) Colaborar na promoção da qualidade educativa, nomeadamente nos
domínios relativos à orientação educativa, à interculturalidade, à saúde escolar e à melhoria do ambiente educativo.
Assim, o projecto educativo de escola deve cumprir a função reguladora, respondendo às solicitações da comunidade para a construção de uma escola inclusiva (H. Ferreira & Graça, 2004). Por tal, uma pedagogia centrada na criança “pode ajudar a evitar o desperdício de recursos e a destruição de esperanças, o que, muito frequentemente, acontece como consequência do baixo nível do ensino e da mentalidade – ‘uma medida serve para todos’ – relativa à educação” (DS, 1994, p.7).
Quando a escola se centra na criança está a contribuir para a construção de uma sociedade democrática que se orienta para as pessoas, respeitadora das diferenças e da dignidade humana.