No início da segunda metade do século XX, na luta pela melhoria e mudança das práticas educativas surge Sérgio Niza, o grande impulsionador em Portugal do Movimento da Escola Moderna (MEM). A abordagem pedagógica de Sérgio Niza começou por ser, inicialmente, definida no “interior do ensino primário” e, nestes últimos anos, estendeu-a a outros níveis de ensino, do Jardim de Infância à Universidade, por considerar que esta transversalidade se torna estruturante, tornando “mais visível o carácter geral da pedagogia (geradora ou gerante)” (Niza, 1998, p.78). Nos seus primeiros anos de vida profissional, Niza, encontrou em Freinet as “referências úteis à definição do seu caminho educativo” (Nóvoa & Vilhena, 1996, p.198), cujas abordagens teóricas reinterpretou de forma crítica à luz da cultura portuguesa. Com a experiência pedagógica do MEM, consagrada na escola de A-da-Beja, Niza dedicou uma particular atenção à questão da formação dos professores. Partiu do princípio que “todo o esforço de formação pressupõe uma reflexão sobre as experiências individuais e a sua partilha dentro de um quadro colectivo”, pois conceber “espaços de discussão” conduzem à “excelência do desenvolvimento pessoal e profissional” (Nóvoa & Vilhena, 1996, pp.199- 200). Assim, desde os primeiros anos que a prática pedagógica dos seus profissionais ficou marcada pelas “Técnicas Freinet”, por uma “Pedagogia Institucional” e por “Procedimentos Não Directivos” (Niza, 1998, p.77). Dá-se então conta de uma “pedagogia em devir que os professores associados no Movimento vão construindo numa dialéctica entre a formação permanente e a educação e formação que organizam e promovem” (Niza, 1998, p.78), transformando-se numa associação que desenvolve um “discurso profuso e praxiologicamente sustentado” e cujo “património pedagógico afecta activamente a reflexão pedagógica” (Trindade, 2004, p.50). Percebe-se, de facto, que “o trabalho em equipa dos professores é reconhecido como uma necessidade, pois cabe-
71 lhes determinar em conjunto uma pedagogia comum” (Hassenforder, 1974, p.83). Neste sentido, sendo o MEM uma associação pedagógica de professores e de outros profissionais da educação, os seus esforços de mudança têm vindo a destacar-se, sobretudo, na formação contínua dos profissionais que a integram. Esta formação é sustentada na autoformação cooperada, na interacção estabelecida entre profissionais de diferentes níveis de ensino e nas parcerias que se estabelecem com outras associações pedagógicas e instituições universitárias (Niza, 1997). O autor revela que o MEM é um sistema de organização cooperada do trabalho em torno da aprendizagem para uma formação democrática, concebida segundo três orientações estratégicas: i) um contexto democrático de educação; ii) uma construção social dos saberes em circuitos dialógicos de comunicação; e, iii) uma estrutura de trabalho cooperativo. Segundo Niza (n.d.) a promoção destas estratégias realiza-se na interacção entre cinco módulos de actividades curriculares de diferenciação pedagógica que se especificam e explicitam no Esquema 3.
Esquema 3. Módulos de actividades curriculares de diferenciação pedagógica
Relativamente ao modelo pedagógico de organização do trabalho de aprendizagem, defendido pelo MEM, percebe-se que assenta em três subsistemas integrados: estruturas de cooperação, circuitos de comunicação e participação democrática directa (Niza, 1996).
O currículo não se encontra pronto-a-vestir, uma vez que a atitude com que a criança encara a sua aprendizagem é bem diferente do tal padrão exigido. A organização do trabalho escolar descentra-se das tarefas iguais para todos para se centrar num processo democrático de aprendizagem, afirmando-se as diferenças individuais e tomando o outro como semelhante. Este respeito, mutuamente cultivado, permite a construção de projectos comuns e diferenciados que reencaminham para uma nova visão curricular. Estuda-se a forma e a cor dos materiais, o tempo e a ordenação de grupos como dimensão pedagógica, para alcançar uma peça única que não seja uniforme. Decide-se, investiga-se, constrói-se, apresentam-se e reflectem-se os resultados. O valor da criança e as competências que constrói são garantidos pelas peças diferentes que arquitecta num processo de igualdade de oportunidades. A aprendizagem realiza-se em interacção educativa e cooperação sustentada no sentido da produção de aprendizagens democráticas na escola (Santana, 2007).
O caminho é longo para reduzir significativamente o hiato que existe entre as práticas escolares instituídas pelos modos de fazer tradicionais e o avanço científico da sociedade. Santana refere que, para além de uma reconstrução interna que cada profissional deve fazer sobre a sua profissão, também urge uma interacção permanente entre os actores educativos de forma a “manter o rigor necessário e a procurar a essência de um pensamento que se vai reelaborando”, para que se possam trilhar os “caminhos do conhecimento” e conduzir à “reconstrução de concepções” a fim de se reflectir sobre “os modos como se aprende” (2007, p.20). O MEM coloca de parte a visão mecanicista de educação e as concepções tradicionais de ensino para privilegiar o saber em construção numa cooperação dialógica, uma vez que é em interacção, “em complexos processos de negociação e de reajustamentos de intersubjectividades, mediadas pela linguagem, na tentativa de compreensão do ponto de vista do outro e da satisfação da finalidade da comunicação, que se produz a aprendizagem” (Niza, 2007, p.14).
O estudo levado a cabo por González (2002) caracteriza as ideias, conceitos e princípios das propostas pedagógicas do MEM, segundo a óptica dos membros que acompanharam directamente a sua evolução, numa perspectiva histórica e diacrónica. Para que este estudo não alimentasse a ideia de que as propostas pedagógicas do movimento são construções ideologicamente neutras, o autor achou pertinente dar “voz” às pessoas que foram erguendo esta estrutura pedagógica, pois a “explicação das propostas pedagógicas e de formação pode estar nas pessoas que a constroem”, professores que participaram dos primeiros momentos do movimento e professores que, na actualidade,
73 lideram alguma das suas dimensões pedagógicas (González, 2002, p.15). Pedro González canalizou as conclusões do seu estudo para duas dimensões: (i) as pessoas que integram o MEM e, (ii) o próprio MEM, visto por essas pessoas. Relativamente às características das pessoas que compõem o MEM, revela-se que estas:
a) evidenciam a procura constante de coerência entre a vida pessoal e profissional;
b) são políticos (no sentido de terem um papel de intervenção na polis);
c) apostam na democracia como valor para o desenvolvimento social e humano; d) assumem-se como (quase) utópicos perseguindo ideais que, para os
incrédulos e pessimistas, parecem irrealizáveis; e) são construtores da liberdade;
f) cultivam a tolerância;
g) manifestam uma confiança intrínseca nas pessoas;
h) assumem-se como militantes no seu trabalho pedagógico; i) são profissionais da educação empenhados;
j) estão conscientes do seu papel como construtores da pedagogia e da profissão de professor;
k) acreditam no valor social e nas potencialidades da educação (2002, p.222). No que diz respeito ao movimento que essas pessoas construíram e continuam a construir assinalaram-se, também, um conjunto de características que permitiram a González ilustrar a estrutura do MEM:
a) revela-se como uma estrutura pedagógica e cultural;
b) baseia-se em valores sociais e humanos (respeito, solidariedade, tolerância, liberdade, democracia);
c) respeita as características individuais e as aspirações das pessoas que o constituem;
d) atingiu um ponto consistente de desenvolvimento;
e) é flexível porque, em permanente autocrítica, se alimenta da reflexão na procura de coerência entre meios e fins que se propõe;
f) é aberta e atenta aos desafios do mundo dos nossos dias (2002, p.223).
Também Rui Trindade (2004) se debruçou sobre as consequências que o património pedagógico e didáctico do MEM teve nos discursos didácticos inovadores no 1.º Ciclo do Ensino Básico, no pós 25 de Abril de 1974. Definiu o seu objecto de estudo partindo do questionamento sobre as configurações que poderiam ser tipificadas a partir dos discursos didácticos desenvolvidos pelo MEM, ao nível do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Entre outras interrogações, pretendia, portanto, compreender as práticas efectivamente concretizadas pelos professores, na forma como eles próprios enfrentam a “articulação entre os conteúdos que permitem configurar as diversas áreas curriculares e os
processos de mediação pedagógica que estimulam um encontro estimulante entre as crianças e esses conteúdos” (Trindade, 2004, p.50) e, também, como é que desenvolvem os projectos de intervenção educativa perante uma “racionalidade pedagógica do tipo hermenêutico” quando se está perante a “existência de um programa de estudos prévios e de saberes já construídos” (Trindade, 2004, p.51). Para a concretização do seu estudo, o autor, parte da análise de 200 artigos publicados na revista Escola Moderna, cujo conteúdo se enquadra no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Numa primeira análise, Trindade (2004) constata a existência de quatro áreas privilegiadas em termos de reflexão pedagógica: a Língua Materna, a construção do Modelo Pedagógico do MEM, a dimensão social da organização da aprendizagem e as intervenções educativas de carácter inclusivo. Também verificou que a partir da década de 90 do século XX as reflexões na área da Matemática ganharam outra importância, enquanto que, pelo contrário, na área do Estudo do Meio decresceram. No campo da Informática, embora haja uma preocupação crescente pelos instrumentos e dispositivos que potenciam a partilha de informação, não tem sido muito valorizada em termos de reflexão pedagógica. O mesmo se passa com as áreas das Expressões e do Movimento, sendo claramente desvalorizadas, do “ponto de vista da reflexão escrita” (Trindade, 2004, p.51). Relativamente à reflexão sobre o domínio das políticas educativas e o domínio administrativo-pedagógico, realça que não tem sido desvalorizada, embora não se tenham publicado muitos artigos sobre estas questões. Numa abordagem mais qualitativa, o autor afirma que existem dados cujas implicações não podem ser “negligenciados pelo modo como permitem mapear algumas preocupações e idiossincrasias fundamentais” do MEM. Uma dessas preocupações prende-se com a sustentação dada aos projectos de “intervenção e de organização das acções dirigidas para crianças com necessidades educativas específicas que recusam qualquer tipo de estratégia de segregação”. A mediação educativa que se vivencia no MEM permite, assim, e também, uma “reflexão tão inclusiva e tão ampla acerca da inclusão escolar” quanto a defesa de uma coerente diferenciação das práticas pedagógicas e de uma articulação entre a planificação e a avaliação, entendidas como “intervenções auto- reguladoras que os alunos deverão aprender a desenvolver” (Trindade, 2004, p.52). Igualmente relevantes são os princípios estruturantes que se assinalam na reflexão sobre a dimensão didáctica que o MEM promove, dos quais se evidenciam os seguintes:
A gestão do processo de ensino-aprendizagem visa favorecer a transição do processo de produção para o da compreensão e das experiências pessoais para uma didáctica a posteriori;
75 A afirmação da homologia de processos entre a Escola e a Vida conduz à
recusa explícita dos truques e dos artifícios didácticos que decorrem da perda do sentido social das escolas;
Defende-se a participação dos alunos na gestão do tempo dedicado às aprendizagens, condição necessária tanto ao desenvolvimento e à construção de aprendizagens bem sucedidas como ao desenvolvimento e à construção de um processo de formação mais amplo (Niza, cit. por Trindade, 2004, p.53). Trindade não deixa de mostrar alguma perplexidade sobre a ausência de textos relacionados com a área das Expressões e do Movimento, uma vez que, como refere, estamos “perante professores que conferem uma centralidade inequívoca aos processos de comunicação como processos de formação e que, por outro lado, desenvolvem projectos de intervenção neste âmbito” (2004, p.57). Contudo, o autor conclui referindo que “se há património pedagógico e didáctico que permite anunciar os caminhos de uma pedagogia da comunicação, oposto a uma caduca e desumana pedagogia da instrução, esse património é certamente aquele que no MEM todos os dias se vai construindo” (2004, p.57).