Se é amplamente sabido que as origens sociais dos estudantes pesam na explicação dos resultados escolares, os estudos PISA mostram uma grande variabilidade entre países no que diz respeito à relação entre origens sociais e níveis médios de proficiência em literacia. Como mostra Martins (2012), através da diferença entre os níveis de proficiência (ciências e leitura) obtidos pelos alunos
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com origens sociais mais privilegiadas (percentil 95 do Índice ESCS104) e aqueles de famílias em termos socioeconómicos pior colocadas (percentil 5 do Índice ESCS), Portugal, Luxemburgo, Espanha, Roménia e Bulgária tendem a revelar um maior impacto das origens sociais nos resultados dos estudantes às provas PISA. Numa situação diferente, isto é, em que as origens sociais parecem distinguir menos os resultados dos alunos, encontram-se países como a Finlândia, Suécia, República Checa, Reino Unido e Estónia. A autora refere ainda que a Alemanha, Dinamarca, Luxemburgo e Portugal, estão entre os países em que os estudantes de famílias socialmente melhor posicionadas apresentam melhores resultados, isto é, denota-se uma maior “«afinidade» entre universo escolar e as classes sociais mais favorecidas” (Martins, 2012:175).
Os dados OTES/GEPE oferecem ainda importante informação sobre a relação entre origens sociais e as classificações obtidas no final do 9º ano às disciplinas na área das ciências físico-químicas, língua portuguesa, línguas estrangeiras e matemática. Fica a faltar, contudo, a análise de outras disciplinas, como a educação visual, educação física e outras. O inquérito OTES/GEPE aos alunos do 10º ano revela que, no que diz respeito à média das classificações às disciplinas de matemática, língua portuguesa, ciências físico-químicas e língua estrangeira no final do 9º ano105, 41,3% dos alunos apresenta classificações de nível igual ou superior a 4 e 58,5% de nível 3 (Quadro 7.3)106.
Na disciplina de matemática verifica-se, face às restantes, uma frequência consideravelmente maior de classificações negativas (22,6%) e a mais baixa proporção de classificações de nível 5 (7,1%). Uma distribuição tendencialmente inversa é aquela que encontramos para as classificações à disciplina de língua estrangeira e, embora com menor expressão, à disciplina de ciências físico-químicas. Nessas disciplinas as classificações de nível 5 têm maior peso (15,4% e 12%, respetivamente) do que as classificações iguais ou inferiores ao nível 2 (8,8% e 5,6%). Por sua vez, a disciplina de língua portuguesa é aquela que revela a menor proporção de classificações negativas (3,6%) mas, simultaneamente, aquela onde mais rareiam as classificações de nível 5 (6,8%). É particularmente
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O índice de estatuto socioeconómico e cultural (ESCS) combina três outros índices: o estatuto profissional mais elevado dos pais (HISEI), que deriva do índice socioeconómico internacional de estatuto ocupacional (ISEI) desenvolvido na década de 90 pela equipa de Harry Ganzeboom; o nível de escolaridade mais elevado dos pais em anos (PARED) e a posse de bens em casa (HOMEPOS). Este último é um índice de escala complexo que combina todos os itens pertencentes aos índices de bem-estar familiar (WEALTH), recursos educacionais (HEDRES) e recursos culturais da família (CULTPOSS), assim como o número de livros em casa (Carvalho et
al., 2011). 105
No sentido de simplificar a denominação deste indicador ao longo do texto, o mesmo será referenciado enquanto “média final das classificações no 9º ano”, não se especificando sistematicamente as quatro áreas disciplinares a que diz respeito.
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O condicionamento pelo percurso escolar encontra-se, até certo ponto, institucionalizado através da definição legal de critérios de acesso ao ensino secundário (número mínimo de classificações negativas no conjunto das disciplinas, a impossibilidade de aceder ao ensino secundário com classificações negativas às disciplinas de Português e de Matemática em simultâneo) (Despacho Normativo n.º1/2005, de 5 de Janeiro de 2005).
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interessante, embora não se possa explorar aqui, estas variações na distribuição das classificações entre disciplinas: umas muito penalizadoras na base e no topo (matemática); outras pouco penalizadoras na base, mas muito seletivas no topo (língua portuguesa); e outras pouco penalizadoras (língua estrangeira e ciências físico-químicas).
Quadro 7.3 – Média e classificações finais no 9º ano ou equivalente às disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Físico-químicas e Língua Estrangeira dos estudantes no 10º ano (%) Média Ciências Físico-Químicas Língua Estrangeira Língua Portuguesa Matemática Nível 5 9,3 12,0 15,4 6,8 7,1 Nível 4 31,9 30,1 29,0 29,8 21,4 Nível 3 58,5 52,3 46,8 59,8 48,9 ≤ Nível 2 0,3 5,6 8,8 3,6 22,6 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Estudantes à Entrada do Secundário 07/08 (OTES/GEPE).
Interessava-nos ver ainda de que forma o sexo, as origens socioprofissionais e socio- educacionais se relacionavam com as classificações às diferentes disciplinas (Quadro 7.4). Desde logo, e tal como observado a propósito das reprovações, os descendentes de famílias com maior capital cultural, mas também económico e as raparigas tendem, em termos gerais, a estar em vantagem face às famílias socialmente menos favorecidas e aos rapazes, quer no que diz respeito à menor vulnerabilidade às classificações negativas, quer especialmente na maior frequência de classificações de topo.
As correlações entre sucesso escolar e origens sociais têm sido amplamente estudada pela sociologia da educação e é, em termos gerais, um traço transversal e antigo de vários países, como nos mostram, por exemplo, os estudos PISA. Dentro destas tendências gerais existem várias especificidades e exceções que nos permitem pensar melhor sobre as causas do pesado fenómeno das desigualdades sociais de sucesso escolar. Embora existam diferenças entre aquilo que é medido pelas classificações escolares e índices de literacia, a combinação da análise dos estudos PISA com a dos dados OTES/GEPE, permite chegar a algumas considerações interessantes, até porque em parte, remetem para alunos na mesma etapa escolar e para as mesmas áreas de conhecimento. Vejamos então alguns resultados de ambas as inquirições.
Nos resultados OTES/GEPE, as raparigas tendem a apresentar uma ligeira vantagem, especialmente a língua portuguesa, visto apresentarem mais frequentemente classificações de topo (42,6% face a 29,3%) e menor vulnerabilidade às classificações negativas (1,9% face a 5,5%) (Quadro 7.4). Contudo na disciplina de matemática, o padrão inverte-se e as alunas surgem com uma ligeira desvantagem face aos rapazes nas classificações negativas (24,1% face a 21%) e nas classificações iguais ou superiores ao nível 4 (27,9% face a 29,2%).
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Os resultados do PISA de 2009, especialmente dedicado à literacia em leitura, mas também outras rondas PISA, vão ao encontro dessas mesmas conclusões, mostrando que esse é um traço duradouro e transversal à maioria dos países (Carvalho et al., 2011; OCDE, 2010c), assim como tende a ser transversal a vantagem dos rapazes à disciplina de matemática, mas ainda assim as diferenças são bem menos marcadas do que na literacia em leitura (ver Anexo 9). Outro traço transversal à maioria dos países da OCDE é o facto de, no domínio da literacia científica, as diferenças de género serem, em termos gerais, menos pronunciadas, e não tanto nos subdomínios específicos (OCDE, 2009). Esses resultados vão ao encontro do observado nos dados OTES/GEPE, em que as diferenças entre rapazes e raparigas nas disciplinas de ciências físico-químicas tendem a ser mínimas.
Quadro 7.4 – Média e classificações finais no 9º ano ou equivalente às disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Físico-químicas e Língua Estrangeira segundo sexo, origens socioprofissionais e socioeducativas dos estudantes do 10º ano (%)
Nota: Qui-quadrado significativo (p ≤ 0,001).
Fonte: Estudantes à Entrada do Secundário 07/08 (OTES/GEPE).
Observa-se também uma relação estatisticamente significativa entre o nível das classificações obtido às diferentes disciplinas e as origens socioprofissionais e socioeducativas. Olhando exclusivamente para a vulnerabilidade às classificações negativas, a matemática destaca-se não só pelas proporções particularmente elevadas de classificações iguais ou abaixo de 2, independentemente
Sexo Origem socioprofissional Origem socioeducativa
H M T EDL PTE TI EE O ≤ 3º CEB E. Sec. E. Sup. M éd ia d as Clas s. ≤ 3 60,2 57,5 58,7 51,2 39,1 63,1 64,9 69,2 68,3 53,9 31,6 ≥ 4 39,8 42,5 41,3 48,8 60,9 36,9 35,1 30,8 31,7 46,1 68,4 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Clas s. L. P o rt . ≤ 2 5,5 1,9 3,6 3,2 1,9 4,5 3,6 3,7 4,3 3,0 1,7 3 65,2 55,4 59,8 54,8 44,1 62,7 63,3 67,8 66,9 56,7 38,6 ≥ 4 29,3 42,6 36,6 42,0 54,0 32,8 33,1 28,5 28,8 40,4 59,8 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Clas s. M at. ≤ 2 21,0 24,1 22,6 18,2 13,9 22,3 25,8 27,3 27,0 20,4 10,2 3 49,8 48,1 48,9 47,5 41,1 53,0 50,3 51,6 51,8 49,3 38,6 ≥ 4 29,2 27,9 28,5 34,2 44,9 24,7 23,9 21,1 21,3 30,3 51,3 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Clas s. F is. Qu im. ≤ 2 5,4 5,8 5,6 4,8 4,0 5,5 6,3 5,2 6,1 5,7 3,3 3 52,7 51,9 52,3 48,2 37,4 54,7 56,3 59,2 58,4 49,9 33,7 ≥ 4 41,9 42,3 42,1 47,0 58,6 39,8 37,4 35,6 35,4 44,5 63,0 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Clas s. L. Estran g . ≤ 2 8,9 8,7 8,8 6,5 5,1 10,6 10,1 11,3 11,1 6,6 3,5 3 45,0 48,4 46,8 41,7 32,6 51,0 52,4 57,7 54,8 42,2 25,9 ≥ 4 46,1 42,9 44,4 51,8 62,2 38,4 37,5 31,0 34,1 51,3 70,5 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
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das origens sociais, mas por ser aquela em que as classificações negativas parecem ser mais afetadas pelo capital cultural das famílias. Isto é, é nas classificações negativas a matemática, e não nas de outras disciplinas, que encontramos o maior hiato entre os jovens provenientes de famílias com o ensino superior (10,2%) e de famílias com menos que o 3º ciclo (27%). O hiato na exposição a classificações negativas a matemática é também grande entre os jovens de famílias de “profissionais, técnicos e de enquadramento” (13,9%) ou de “empresários, dirigentes e profissionais liberais” (18,2%) e aqueles que provêm de famílias “operárias” (27,3%) e de “empregados executantes” (25,8%). Nas restantes disciplinas, as desigualdades na vulnerabilidade a classificações negativas existem, mas são substancialmente mais baixas.
As disciplinas de línguas estrangeiras, destacam-se pelo facto de serem aquelas em que as classificações de topo são mais marcadas por desigualdades sociais, especialmente tendo em conta o capital cultural das famílias. Os jovens que provêm de famílias com o ensino superior (70,5%) têm mais do dobro da probabilidade de terem uma classificação igual ou superior ao nível 4 do que os jovens de famílias com menos que o 3º ciclo (34,1%). No que diz respeito às origens socioprofissionais, entre os estudantes de famílias de “profissionais, técnicos e de enquadramento” (62,2%) e de “empresários, dirigentes e profissionais liberais” (51,8%), por um lado, e os de famílias “operárias” (31%) e de “empregados executantes” (37,5%), por outro, existem diferenças claras, no que diz respeito à probabilidade de obter classificações de topo.
Na disciplina de português observa-se, embora de forma mais ligeira do que observado para as línguas estrangeiras, o mesmo tipo de desigualdade social, especialmente presente nas classificações de topo e muito influenciada pelo capital cultural das famílias. As famílias mais escolarizadas, com o ensino superior (59,8%) têm cerca do dobro de classificações iguais ou superiores ao nível 4 quando comparadas com as famílias menos escolarizadas, com menos que 3º ciclo (28,8%). Tendo em conta as origens socioprofissionais, os estudantes de famílias de “profissionais, técnicos e de enquadramento” (54%) têm muito mais frequentemente classificações de topo do que os de famílias “operárias” (28,5%).
Vale a pena deixar uma nota, embora não tenhamos elementos para responder a esta questão, quanto à diferença no perfil das desigualdades sociais entre a disciplina de matemática, por um lado, e as disciplinas de Línguas Estrangeiras e Língua Portuguesa, por outro. Sabendo-se que o capital cultural das famílias influencia o nível de aproveitamento escolar dos alunos, porque será que na disciplina de matemática as desigualdades se agudizam na fronteira entre classificações negativas e positivas e nas “línguas” na fronteira entre classificações médias e classificações de topo? Que aspetos pesarão aqui? O fenómeno cada vez mais massificado das explicações107? Imbricações com processos de seletividade distintiva?
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É amplamente sabido, que o fenómeno das explicações tem-se vindo a massificar, nacional e globalmente, e que a disciplina mais influente nesse mercado é a matemática (Afonso, 2008; Costa, Mendes e Ventura, 2006; Sá
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