Uma boa parte dos alunos do 10º ano inquiridos pelo OTES98 no ano letivo 2007/08 (38%) revelou já ter sofrido alguma reprovação ao longo do seu trajeto escolar (21,1% reprovou uma vez; 12,5% reprovou duas vezes e 4,4% reprovou 3 ou mais vezes), valor próximo daquele observado pelo PISA 2009 (35%), cuja população de referência não está muito distante daquela inquirida pelo OTES/GEPE (OCDE, 2010a)99. Como se viu anteriormente, trata-se de um valor elevado de retenção quando comparado com outros países europeus, mas, ainda assim, os estudantes que chegam ao 10º ano parecem ser de alguma forma “superselecionados” no que diz respeito ao desempenho escolar. Foi a essa conclusão que se chegou quando se comparou o trajeto da população OTES/GEPE (população que chegou efetivamente ao 10º ano) com o de uma coorte mais geral que teoricamente iniciou a sua carreira escolar na mesma altura que a primeira. Isto é, considerou-se a população OTES/GEPE enquanto uma sub-coorte (coorte OTES) de uma coorte escolar definida a partir da matrícula em
98
Para maiores detalhes sobre a inquirição OTES que serve de base a este trabalho, ver capítulo anterior e a descrição metodológica no Capítulo V).
99
No PISA 2009, que utilizamos aqui como referência, 60,4% dos inquiridos portugueses frequentava o 10º ano e 27,9% o 9º ano (OCDE, 2010b).
147
1998/99 no 1º ano do ensino básico (coorte 98/99), em que uma parte desse contingente terá chegado ao 10º ano no ano letivo 2007/08 e outra parte não100 (Figura 7.2).
Figura 7.2 – Taxas de retenção segundo ano escolar da “Coorte OTES” e da “Coorte 98/99” (%)
Fonte: Estudantes à Entrada do Secundário 07/08 (OTES/GEPE); GEPE-ME, 2009.
Em qualquer um dos anos escolares do ensino básico, os estudantes da “coorte OTES” apresentam valores expressivamente mais reduzidos de retenção do que aqueles da “coorte 98/99”. Portanto, apesar de uma parte considerável dos alunos do 10º ano referirem já ter reprovado, estiveram ao longo do seu percurso numa posição de maior vantagem face aos restantes estudantes. Essa vantagem ou penalização não ocorre de forma semelhante em todos os pontos do trajeto escolar. Observa-se, por exemplo, que tendencialmente as diferenças entre as duas coortes são maiores nos anos de transição de ciclo. O 2º, 5º e 7º anos101, são os anos escolares de maior retenção na “coorte 98/99” e simultaneamente aqueles em que as diferenças face à “coorte OTES” se agudizam (13,3%,
100
Esta análise longitudinal parte do conceito de “coorte escolar” que tem sido utilizada pela demografia (Bandeira, 2004 e 2007). O elemento definidor da coorte, o chamado “acontecimento de origem”, foi, neste caso, a entrada para o 1º ano de escolaridade no ano letivo 1998/1999, isto é, considerou-se que, em termos hipotéticos, os alunos que estavam no 10º ano em 2007/08, iniciaram o seu percurso escolar há 10 anos atrás. No entanto, no que diz respeito aos dados OTES/GEPE somente cerca de 64% dos inquiridos iniciou o seu percurso escolar nesse momento. Um segundo aspeto a ter em atenção é que os dados OTES/GEPE referem-se a “repetências”, enquanto as Estatísticas da Educação referem-se a taxas “invertidas” de aprovação, isto é, taxas de retenção e desistência. Interessa ainda dizer que os dados relativos ao trajeto da “coorte OTES” podem abranger diferentes modalidades de ensino e formação do ensino básico (cursos de educação e formação, cursos de aprendizagem, ensino recorrente, etc.). Por sua vez, os dados globais disponíveis e que utilizámos para a análise da “coorte 98/99”, tendem, na sua maioria, a referir-se ao ensino básico regular (o 1º e 2º ciclo contemplam apenas o ensino regular; o 3º ciclo já inclui, para além do ensino regular, o ensino artístico especializado em regime integrado).
101
O 2º ano acaba também por corresponder artificialmente a uma transição de ciclo, uma vez que em, termos legais, não pode haver retenção no 1º ano escolar.
148
12,3% e 13,9%), tendo-se mantido relativamente estável nos restantes anos escolares (na ordem dos 6% e dos 10%). Acrescente-se ainda que, ao contrário da “coorte 98/99”, na “coorte OTES” não parece existir “efeito de transição” no 1º e 2º ciclos.
Os dados OTES/GEPE permitiram ainda analisar as desigualdades sociais perante o sucesso escolar de uma outra forma, mobilizando indicadores relativos às origens sociais dos estudantes e à vulnerabilidade à retenção escolar durante o percurso (Quadro 7.2). Constatou-se, num primeiro passo, que existe uma relação estatisticamente significativa entre a experiência de reprovações, por um lado, e sexo, origens socioprofissionais102 e socioeducativas103, por outro, relação que se mantem estatisticamente significativa quando analisamos as reprovações por ano escolar, como se pode ver com maior detalhe no Anexo 8.
Quadro 7.2 – Número de reprovações segundo sexo, origens socioprofissionais e socioeducativas dos estudantes do 10º ano (%)
Sexo Origem socioprofissional Origem socioeducativa
H M T EDL PTE TI EE O ≤ 3º CEB E. Sec. E. Sup.
0 56,8 66,5 62,0 68,5 79,4 60,6 58,1 59,8 55,0 68,2 83,5
1 22,3 20,0 21,1 18,6 12,5 21,9 22,5 24,1 24,8 18,8 10,1
2 14,9 10,4 12,5 9,6 6,0 13,4 14,5 12,8 15,0 9,8 4,8
≥ 3 6,0 3,1 4,4 3,3 2,1 4,0 4,9 3,4 5,2 3,3 1,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Nota: Qui-quadrado significativo (p<=0,001).
Fonte: Estudantes à Entrada do Secundário 07/08 (OTES/GEPE).
Entre aqueles que nunca reprovaram sobressaem os filhos de famílias com o ensino superior (83,5%) e, embora em menor vantagem, aquelas com o ensino secundário (68,2%); os filhos de “profissionais técnicos e de enquadramento” (79,4%), mas também os de “empresários, dirigentes e profissionais liberais” (68,5%) e as raparigas (66,5%). Numa posição contrastante, encontram-se os estudantes de famílias que têm o 3º ciclo ou menos (55%); os rapazes (56,8%); os estudantes de famílias operárias (59,8%) e de empregados executantes (58,1%).
Vejamos agora de que forma se comportam as diferenças de género, de classe e de origens socioeducativas nos diferentes anos escolares ao longo dos trajetos dos inquiridos OTES/GEPE pelo
102
A construção da variável origem socioprofissional baseia-se num modelo de operacionalização dos lugares de classe para a sociedade portuguesa, a tipologia ACM. Para um aprofundamento do enquadramento teórico e operacionalização desta tipologia pode-se consultar, entre outros, Almeida (1986), Almeida, Costa e Machado (1988) e Costa (1999).
103
Para medir o capital escolar das famílias dos alunos, isto é, as suas origens socioeducativas, socorreu-se à proposta de operacionalização utilizada por Mauritti (2002), Machado et al. (2003) e Martins, Mauritti e Costa (2005), em que se combina o nível de escolaridade de cada um dos familiares do aluno, atribuindo-se ao núcleo familiar o nível do elemento detentor de maior capital escolar.
149
Ensino Básico (Figura 7.3). Por um lado, independentemente do ano escolar, as desigualdades de género, de classe e de origem socioeducativa são sempre estatisticamente significativas. Por outro, quando utilizamos medidas de associações estatística (Coeficiente V de Cramer), que procuram medir a intensidade das correlações, observamos que são especialmente as desigualdades de capital cultural, operacionalizadas pelo nível de escolaridade dominante na família, mas também as de classe, que de forma mais estreita se associam à retenção escolar, tendo as desigualdades de género um impacto menos acentuado e também menos linear. Ainda assim, é bastante fraca a intensidade estatística da associação entre vulnerabilidade à retenção nos diferentes anos, por um lado, e origens sociais e género, por outro.
Figura 7.3 – Nível de associação estatística entre incidência da reprovação por ano escolar e género, origens socioprofissionais e socioeducativas dos estudantes do 10º ano
Nota: Qui-quadrado significativo (p<=0,05) para o cruzamento entre sexo e reprovações no 2º ano e Qui- quadrado significativo (p<=0,001) para os restantes cruzamentos. A medida de associação estatística utilizada foi o “V de Cramer”.
Fonte: Estudantes à Entrada do Secundário 07/08 (OTES/GEPE).
As desigualdades entre rapazes e raparigas parecem agudizar-se especialmente no 5º, 6º e 7º anos, podendo-se depreender que principalmente o 2º ciclo é um período em que as desigualdades de género se acentuam. Por sua vez, as desigualdades de classe e de origens socioeducativas reforçam-se no 2º, 4º, 7º e 9º anos, exatamente anos de começo e término de ciclo, anos em pesa o efeito de transição como sugerido por Abrantes (2008).