Nos últimos 15 anos, as taxas de retenção do sistema de ensino português têm vindo a decrescer, embora a ritmos distintos consoante o ciclo de estudos. Como se pode observar no Quadro 7.1, a taxa média de retenção do ensino básico e secundário sofreu uma redução entre o ano letivo de 1995/96 e de 2009/10 de 18% para 11,3%, tendo esse decréscimo ocorrido principalmente no período entre 2002/03 e 2007/08. Nos últimos dois anos analisados, 2008/09 e 2009/10, assiste-se a uma variação anual praticamente nula. Aliás, se tivermos em conta os dados mais recentes (não trabalhados no Quadro 7.1), referentes aos anos letivos 2010/11, 2011/12 e 2012/13, o valor dessa taxa média tem vindo a aumentar novamente (11,3%, 12,7% e 13,1%), devendo-se isso ao aumento das taxas de retenção em todos os ciclos do ensino básico, especialmente no 2º ciclo (ver Anexo 7).
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Quadro 7.1 – Taxas de retenção por ano escolar, ciclo de ensino e efeito de transição entre o ano letivo 1995/96 e 2009/10 (%)
Nota: Foi somente considerado o regime regular, que no ensino secundário inclui os cursos tecnológicos e os cursos científico-humanísticos e antigos cursos gerais. Calculou- se o “efeito de transição” para o 1º ciclo subtraindo o valor médio da taxa de retenção no 1º ciclo ao valor da taxa de retenção no 2º ano. Para o 2º e 3º ciclo, como para o ensino secundário, subtraiu-se ao valor da taxa de retenção no ano de entrada desses ciclos (5º, 7º e 10º anos) o valor da taxa de retenção dos anos escolares imediatamente anteriores, anos terminais de ciclo (4º, 6º e 9º anos).
Fonte: GEPE-ME, 2009, 2010 e 2011 (cálculos próprios).
95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 Média Dif. (95/96-09/10) 1º ano 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2º ano 16,6 19,2 17,0 16,4 15,8 14,8 14,9 13,8 12,3 10,9 8,8 7,6 6,9 7,0 6,9 12,6 9,6 3º ano 8,7 9,4 9,3 8,4 7,8 8,7 8,1 7,5 5,8 4,4 3,4 3,4 3,1 3,1 3,2 6,3 5,4 4º ano 14,6 14,6 13,1 11,8 10,7 10,2 9,8 8,4 8,0 5,9 4,9 4,8 4,4 4,0 4,3 8,6 10,3 5º ano 14,9 16,0 14,2 14,0 13,7 12,6 15,1 14,9 14,0 13,3 11,1 10,3 8,0 7,6 7,1 12,4 7,8 6º ano 11,7 13,9 13,4 13,0 12,5 12,8 16,1 14,6 13,9 12,7 10,4 10,7 8,0 7,6 8,3 12,0 3,4 7º ano 21,3 22,2 21,7 20,8 20,1 21,2 22,3 24,4 22,8 22,3 21,2 20,7 17,0 17,1 16,2 20,8 5,1 8º ano 18,2 19,1 16,8 16,4 16,3 17,2 18,0 17,0 16,4 16,1 15,0 14,2 11,0 11,3 11,1 15,6 7,1 9º ano 15,3 19,6 16,2 15,4 14,8 15,8 16,7 15,3 13,1 20,3 21,1 20,0 13,4 13,2 13,6 16,2 1,7 10º ano 39,7 38,5 35,8 36,2 36,9 39,4 38,9 34,8 33,4 29,5 25,9 20,3 18,5 18,7 19,5 31,1 20,2 11º ano 19,2 19,5 20,4 20,3 20,8 24,4 21,9 19,2 17,8 15,9 18,6 16,0 11,9 12,9 12,3 18,1 6,8 12º ano 37,5 48,9 49,2 49,7 49,8 52,5 48,8 45,3 48,7 49,4 47,1 36,9 32,7 33,1 33,0 44,2 4,5
Efeito Trans. EB/ES 10,2 9,2 9,1 9,5 10,0 10,2 10,1 10,5 10,3 7,9 6,6 4,9 5,2 5,5 5,0 8,3 5,2
Efeito Trans. 1º CEB 6,6 8,4 7,2 7,2 7,2 6,4 6,7 6,4 5,8 5,6 4,5 3,7 3,3 3,5 3,3 5,7 3,3
Efeito Trans. 2º CEB 0,3 1,4 1,1 2,1 2,9 2,4 5,3 6,5 6,0 7,4 6,1 5,5 3,6 3,6 2,8 3,8 -2,5
Efeito Trans. 3º CEB 9,6 8,2 8,3 7,8 7,6 8,5 6,2 9,8 8,9 9,6 10,8 10,0 9,0 9,4 7,9 8,8 1,7
Efeito Trans. E.Sec. 24,4 18,9 19,6 20,8 22,1 23,7 22,1 19,5 20,4 9,2 4,9 0,3 5,1 5,5 5,9 14,8 18,5
Tx. EB/ES 18,1 20,1 18,9 18,5 18,3 19,1 19,2 17,9 17,2 16,7 15,6 13,8 11,2 11,3 11,3 16,5 6,8
Tx. 1ºCEB 10,0 10,8 9,9 9,2 8,6 8,4 8,2 7,4 6,5 5,3 4,3 4,0 3,6 3,5 3,6 6,9 6,3
Tx. 2ºCEB 13,3 15,0 13,8 13,5 13,1 12,7 15,6 14,8 13,9 13,0 10,7 10,5 8,0 7,6 7,7 12,2 5,6
Tx. 3ºCEB 18,3 20,3 18,2 17,5 17,1 18,1 19,0 18,9 17,4 19,6 19,1 18,3 13,8 13,9 13,7 17,5 4,6
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O decréscimo mais pronunciado deu-se no ensino secundário, passando de 32,1% em 1995/96 para 21,6% em 2009/10, mas em termos relativos é no 1º ciclo que se assiste à redução mais acentuada, passando para um terço do que se observava em meados da década de 90 (10% face a 3,6%), seguido do 2º ciclo, em que a taxa de retenção baixou para perto de metade (13,3% face a 7,7%). O 3º ciclo é aquele onde o decréscimo das taxas de retenção foi mais ténue (18,3% face a 13,7%).
Cabe destacar que, no 1º ciclo, o decréscimo das retenções foi sistemático e gradual ao longo dos 15 anos considerados, isto é, embora existam anos de alguma aceleração desse decréscimo (entre 2002/03 e 2005/06) e situações de estagnação (2008/09 e 2009/10), em quase todos os anos letivos observa-se uma ligeira diminuição das taxas de retenção face ao ano letivo anterior. Somente nos anos mais recentes é que se assiste a um incremento das taxas de retenção nesse ciclo, subindo para os 4,7% em 2012/13 (ver Anexo 8). É logo no 2º ano que, sistematicamente, ao longo dos 15 anos analisados, as taxas de retenção são superiores no 1º ciclo (em média 12,6% face a 6,3% no 3º ano e 8,6% no 4º ano). Simultaneamente é o ano escolar do 1º ciclo onde o decréscimo da taxa de retenção foi, em termos relativos, inferior. Enquanto no 3º e 4º ano houve um decréscimo para cerca de um terço, no 2º ano foi apenas de metade.
No 2º ciclo, a diminuição das taxas de retenção foi mais tardia e teve especial relevância a partir de 2004/05, com a passagem de uma taxa de retenção em torno dos 14% para os 11%, seguido de um novo decréscimo em 2007/08 para os 8%. No entanto, como já referido, nos anos mais recentes a taxa média de retenção no 2º ciclo voltou a subir, situando-se nos 12,5% em 2012/13.
No caso do 3º ciclo não se pode falar de uma tendência de redução das taxas de retenção nos 15 anos analisados. Só no ano letivo de 2007/08 é que se observa um decréscimo efetivo face ao padrão das taxas de retenção dos anos anteriores (18,3% em 1995/96), tendo-se mantido em torno dos 14% até ao ano 2009/10, mas em 2012/13 a taxa já havia aumentado para 15,9%. Como é possível observar, os anos escolares que mais contribuíram para essas elevadas taxas de retenção foram, sistematicamente, o 7º ano e o 9º, que são os anos escolares com maior volume de retenções do ensino básico (em média 20,8% e 16,2% nos 15 anos analisados).
A redução das taxas de retenção no ensino secundário deu-se, sobretudo, no período entre 2001/02 e 2007/08, especialmente nos anos letivos de 2006/07 (menos 6% que a taxa de retenção do ano letivo anterior), de 2007/08 (menos 3,4%) e também de 2002/03 (menos 3,5%). Em termos globais, entre 1995/96 e 2009/10, assistiu-se a um decréscimo de 10,5% nas taxas de reprovação do ensino secundário, algo que se deveu principalmente à diminuição das normalmente elevadas taxas de retenção no 10º ano. Contudo, foi e continua a ser o ciclo de estudos mais atingido pelo fenómeno da retenção. Em termos médios, nos 15 anos analisados, perto de um terço dos estudantes do ensino secundário reprovaram (31%); cerca de um terço dos estudantes do 10º ano (31%); cerca de dois quintos dos estudantes do 12º ano (44,2%). Por sua vez, as taxas médias de retenção no 12º ano que sofreram um decréscimo importante a partir de 2006/07 (36,9% face a 47,1% em 2005/06) desde então tem-se mantido mais ou menos idêntica (no ano letivo 2012/13, por exemplo, situava-se nos 35,1%).
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As taxas de retenção são tanto mais elevadas quanto mais avançado o ciclo de estudos, algo de certa forma paradoxal. Como entender que quanto mais tempo os alunos estão no sistema de ensino, portanto, mais socializados na cultura escolar, menos preparados pareçam estar para os anos e ciclos escolares seguintes?
Parte desta situação de “reprovação maciça” seria explicável pelo facto do aumento dos níveis de escolarização da população portuguesa ser um fenómeno historicamente recente, portanto, muitos dos jovens que frequentam atualmente o sistema de ensino provêm de contextos doméstico-familiares com menores recursos escolares. Aliás, como mostra Martins (2005), Portugal encontra-se numa “posição contrastante” face à restante “Europa dos 15”, sendo não só o país que revela níveis mais baixos de escolarização da população, como um daqueles onde o aumento do nível de escolarização tem sido mais lento, afastando-se assim de países que na década de 90 estavam mais próximos da situação portuguesa (Espanha, Grécia, Itália) e que, entretanto, conseguiram um maior ajustamento ao padrão da UE15. Contudo, sabe-se que o sistema educativo português, mesmo em períodos históricos em que era, especialmente no pós-ensino primário, restringido às franjas mais favorecidas da sociedade portuguesa, se caracteriza há muito por elevadas taxas de reprovação, algo que foi durante muito tempo (e talvez ainda hoje?) considerado uma marca de exigência e qualidade da instituição escolar, mas também algo profundamente “naturalizado” dada a adesão a um conceção meritocrática da escola e à ideia de que uns “nascem” com mais capacidades que outros. As taxas de reprovação no ensino superior português da década de 60, um “microcosmos” das famílias portuguesas mais favorecidas, rondavam os 70% (Nunes, 1968). Embora tenham de lá para cá vindo a baixar consideravelmente, a Universidade de Lisboa, por exemplo, apresentava em 2007 uma taxa de reprovação na ordem dos 33% (Almeida e Vieira, 2009).
As elevadas taxas de reprovação parecem dever-se também a outros motivos que se prendem com os próprios sistemas de ensino. Como nos mostra o relatório PISA 200996, What Makes a School Successful? (OCDE, 2010a), o sistema de ensino português encontra-se entre aqueles da OCDE onde o mecanismo da reprovação tem um uso mais frequente (35%), tal como o espanhol (35,3%), assim
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O PISA (Programme for International Student Assessment) abrange três domínios de conhecimento e competências: a literacia em leitura, matemática e científica. Em cada uma das rondas trianuais do PISA, um destes domínios é alvo de uma análise mais aprofundada, em 2000, a leitura; a matemática em 2003; em 2006 as ciências; em 2009, novamente a literacia a leitura; e em 2012, será retomada a análise mais pormenorizada à literacia matemática. Para além do questionário-base aplicado aos alunos e dos exercícios PISA, são aplicados questionários aos concelhos executivos das escolas, encarregados de educação e um questionário aos alunos sobre o acesso às novas tecnologias. A amostra é aleatória e estratificada, abrangendo alunos com idades entre os 15 e 16 anos a frequentar o 7º ano ou anos escolares mais avançados e escolas com características diversificadas (região; tipologia de escola; natureza institucional dos estabelecimentos; tipologia das áreas urbanas). Na ronda de 2000, foram envolvidos 43 países e em 2009, 65 países. Para uma apresentação mais detalhada consultar Carvalho et al. (2011).
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como alguns países com padrões de vida e de escolarização mais elevados, como o Luxemburgo (36,5%), a Bélgica (34,9%) e a Holanda (27%) (Figura 7.1).
O mesmo estudo PISA adverte para o facto de os sistemas de ensino cujas escolas apresentam índices mais elevados de retenção tenderem, por um lado, a revelar resultados mais modestos nas provas de literacia em leitura e, por outro, a revelar uma relação mais estreita entre origens sociais e níveis de proficiência nas referidas provas. Assim, “ainda que o objetivo da retenção seja dar aos alunos mais oportunidades de aprendizagem, os estudantes com maiores dificuldades não parecem beneficiar da repetição de ano” (OCDE, 2010a:35).
Figura 7.1 – Percentagem de alunos inquiridos pelo PISA 2009 que já sofreram alguma reprovação ao longo do seu percurso escolar (%)
Nota: Não foram disponibilizados dados sobre a retenção para França, Noruega, Japão e Coreia. Fonte: PISA 2009 (OCDE, 2010a e 2010b).
O recente relatório A Retenção Escolar no Ensino Obrigatório na Europa (Eurydice, 2011) faz uma análise sobre a legislação e taxas de retenção no equivalente ao ensino básico (Nível 1 e 2 da CITE) em vários países europeus abrangidos (UE27, EFTA, Croácia e Turquia), mostrando, não só, a já referida grande variabilidade nas taxas de retenção a nível europeu, como a existência de alguma variabilidade nas medidas tomadas nacionalmente para dar conta dessa questão. Não sendo este o lugar para fazer um retrato aprofundado sobre o fenómeno na Europa, cabe destacar que, segundo o referido relatório, a progressão automática no equivalente ao 1º e 2º ciclo do ensino básico (Nível 1 da CITE) está prevista legalmente ou é uma prática instituída, em alguns países europeus – Liechtenstein, Bulgária, Reino Unido, Islândia e Noruega (os dois últimos prevêem a progressão automática também no equivalente ao 3º ciclo, o Nível 2 da CITE) –, sendo as dificuldades de aprendizagem respondidas através de mecanismos de acompanhamento específico ao longo do ano escolar.
A maioria dos países abrangidos pela Rede Eurydice prevê o mecanismo da retenção no equivalente ao ensino básico, normalmente associado ao nível de aproveitamento escolar e assiduidade dos alunos, mas a variabilidade nas taxas de retenção no equivalente ao ensino básico mostra que, para
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além da consagração legal ou não da retenção, outros aspetos dos sistemas de ensino condicionam a maior ou menor utilização dessa prática. Em países em que a retenção está legalmente prevista, podem existir mecanismos de restrição à retenção precoce. No caso de Portugal, Alemanha, Hungria e Áustria não é permitida a retenção no 1º ano; na Grécia a progressão automática existe durante os 2 primeiros anos e na Polónia nos três primeiros. Para o caso de Portugal será de se questionar se essa medida por si só estará a ter os efeitos desejados já que se assiste, como se teve a oportunidade de ver, logo no 2º ano à taxa de retenção mais elevada do 1º ciclo. Outra medida mais ou menos recorrente, mas não em Portugal, passa pela limitação legal do número de anos que é possível repetir um mesmo ano escolar, embora exista uma grande variabilidade nas propostas de aplicação - Liechtenstein, Luxemburgo, Eslovénia, Chipre, Bélgica, Espanha, Áustria, França, República Checa e Dinamarca.
Em quase todos os países analisados pela Rede Eurydice, exceto Portugal, França e Malta, existem mecanismos de recuperação no final do ano letivo, isto é, é dada a oportunidade aos alunos que se encontrem em risco de retenção de melhorarem os seus resultados através de trabalho adicional (por exemplo, realização de provas escritas e/ou orais de recuperação; frequência de aulas suplementares de recuperação) a algumas ou a todas as disciplinas onde revelem maiores dificuldades. Para além dessas, existem também sistemas educativos que tomam medidas já depois de a retenção ter ocorrido, nomeadamente Espanha, Portugal, Luxemburgo e Hungria. Nos dois primeiros países, os responsáveis escolares que aplicam a retenção propõem, para o ano seguinte, um programa individual que deverá responder às necessidades do aluno. Noutros - Alemanha, Espanha, Áustria, Polónia e Liechtenstein - existe ainda a oportunidade institucionalizada de progressão condicional, isto é, os alunos em risco de retenção progridem se revelarem pela sua avaliação global (os países têm diferentes critérios a este propósito) que no ano seguinte conseguirão recuperar.
Outro elemento que mostra a insuficiência da tese do capital cultural da população portuguesa na explicação das elevadas taxas de retenção prende-se com o facto dos anos escolares em que as taxas de retenção sistematicamente se agravam são os anos de início de ciclo - 2º, 5º, 7º e 10º anos –, fenómeno que Abrantes (2008) tem denominado “efeito de transição”. Os fatores que têm vindo a ser apontados para a explicação do “efeito de transição” são de ordem diversa: por um lado, o desfasamento entre níveis de exigência (ME/MSST, 2004) e entre objetivos associados a cada um dos ciclos (Ferreira, 1998), tradições de ensino e lógicas de funcionamento distintas e por vezes antagónicas entre ciclos; por outro, fatores que se prendem com a adaptação dos estudantes às diferentes mudanças nos quadros relacionais associados à transição de ciclo, tais como as mudanças de estabelecimento de ensino, normalmente para um de maior dimensão; a passagem de um regime de monodocência para um regime com vários professores (na passagem do 1º para o 2º ciclo).
Quanto à hipótese da desintegração dos quadros relacionais, Abrantes (2008) encontra vários elementos que não a corroboram. Da sua pesquisa qualitativa sobressaiu que os alunos tendiam a viver de forma positiva a mudança de ciclo e das redes relacionais. Por outro lado, se a referida tese estivesse certa o ano escolar em que esse corte seria potencialmente maior seria o 5º ano, o que não se
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verifica. Na perspetiva do autor é na morfologia escolar, nos seus hiatos internos, que é construída em boa medida a maior “mortalidade” escolar nos anos de transição de ciclo. Salienta, por exemplo, que são claras as diferenças na formação dos docentes do 1º e 2º ciclo, por um lado, e do 3º ciclo e ensino secundário, por outro, quer em termos curriculares, quer em termos das instituições de formação. Os primeiros frequentam “escolas superiores de educação”, em que a componente da didática assume particular relevância, e os segundos frequentam instituições universitárias, onde a formação “educacional” é mais reduzida. Outro aspeto que retém refere-se ao próprio surgimento e consolidação do 2º ciclo, palco de inúmeras pressões políticas, desde que se constituiu, nos anos 60 enquanto “ciclo preparatório”, e mesmo depois de 1974. Se inicialmente procurava integrar referências da cultura académica e técnica e oferecer uma maior transdisciplinaridade, aposta inovadora no contexto português da altura, o autor salienta que acabaram por prevalecer as antigas formas de estruturação da escola, a tendência para a academização e para a conservação das disciplinas mais longamente instituídas (Abrantes, 2008).
No período entre 1995/96 e 2009/10, o “efeito de transição” 97
no ensino básico e secundário decresceu para metade (10,2% face a 5%), mas a ritmos muito distintos consoante o ciclo de estudos (Quadro 7.1). No 1º ciclo, a diminuição do “efeito de transição” foi em termos percentuais reduzida, mas em termos relativos tratou-se de uma redução para metade (6,6% face a 3,3%).
Por sua vez, o efeito de transição no 2º ciclo, isto é, a diferença entre as taxas de retenção do 5º e 4º ano, foi quase inexistente entre os anos letivos de 1995/96 e 1997/98 (0,3%; 1,4%; 1,1%). O efeito de transição só ganhou relevância a partir de 2001/02 (5,3%) e atingiu o seu ponto mais alto no ano letivo de 2004/05 (7,4%). Nos últimos três anos observa-se um decréscimo do “efeito de transição” no 2º ciclo para cerca de metade do observado anteriormente (3,6%; 3,6% e 2,8%, respetivamente).
No que diz respeito à transição para o 3º ciclo, pode-se dizer que a redução foi pouco expressiva entre 1995/96 e 2009/10 (9,6% face a 7,9%), a mais baixa quando comparado com outros ciclos. Como se pôde ver anteriormente, o 7º ano é o ano escolar do ensino básico com taxas de retenção mais elevadas e está também entre aqueles em que o decréscimo da retenção foi mais ligeiro.
No ensino secundário houve uma quebra assinalável do efeito de transição, especialmente a partir de 2004/05, passando de 24,4% no ano letivo de 1995/96 para 5,9% em 2009/10, sendo hoje, portanto, um quarto do que havia sido em meados da década de 90. Contudo, foi, e é, um ciclo de estudos particularmente atravessado por esse fenómeno, pesando especialmente o “efeito de transição”,
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Utilizaremos como medida do efeito de transição, a diferença entre taxa de retenção no 1º ano de um ciclo e a taxa de retenção no ano terminal do ciclo anterior, aquilo a que Abrantes (2008) chama “efeito bruto de transição”. Dado não ser possível fazer essa operação para o 1º ciclo, nesse caso compararemos a taxa de retenção no 2º ano com a média da taxa de retenção nesse ciclo de estudos. Para o 2º e 3º ciclo, como para o ensino secundário, subtraiu-se ao valor da taxa de retenção no ano de entrada desses ciclos (5º, 7º e 10º anos) o valor da taxa de retenção dos anos escolares imediatamente anteriores, anos terminais de ciclo (4º, 6º e 9º anos).
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as taxas de reprovação do 10º ano, mas também as taxas de reprovação do 12º ano. O último ano escolar do ensino secundário é o momento em que as reprovações se tornam particularmente acentuadas, mais até do que no 10º ano, algo que não pode ser desligado do facto de, nesse ano, muitos alunos se encontrarem a concluir disciplinas “em atraso” dos 10º e 11º ano. Em 1996/97 cerca de metade dos inscritos nesse ano escolar não concluiu o secundário (48,9%), situação que só começou a sofrer um decréscimo a partir de 2006/07 (36,9%), mas que atualmente abrange ainda um terço dos matriculados (33% em 2009/10, tendo voltado a subir em anos mais recentes para cerca dos 35%, ver anexo 7), portanto, a taxa de reprovação mais elevada entre todos os anos escolares do ensino básico e secundário. Para além disso, ao longo dos 15 anos em análise, o 12º ano, tal como o 9º ano, as “portas” de acesso ao ensino secundário e superior, são os anos escolares em que a redução das taxas de retenção foi menor (respetivamente, de 37,5% para 33%; de 15,3% para 13,6%).