Leire med lav bæreevne

Para iniciar qualquer discussão a respeito da implementação de reformas educacionais, um dos conceitos-chave é o currículo. No campo da educação o currículo se constitui como um elemento central em torno do qual giram os debates sobre a escola e seu significado social.

A preocupação pela prática curricular parte das contribuições críticas sobre a educação e da análise do currículo como objeto social. O ensino e o currículo são localizados historicamente e possuem um caráter político, e, portanto, qualquer perspectiva técnica do currículo e da sua ordenação a qualquer esquema que não considere essas condições trai a essência do próprio objeto. Embora o tema curricular tenha surgido mais por conveniência administrativa do que por necessidade intelectual. Devido a isso, os modelos de organizar o currículo surgem com esquemas próprios da burocracia moderna.

Um conjunto de atividades48 afeta as formas e formatos curriculares de uma determinada organização sociopolítica, lhe emprestando um sentido particular. As teorias diferenciam-se por delimitarem a definição do que é seu próprio objeto, porém, quando falamos de currículo, há uma ausência de consenso sobre qual é o campo específico. Trata-se de um desafio determinar em que classe de problema ele está inserido, pois, devido à imaturidade das teorizações, verificamos discursos parciais sobre tal entendimento.

As teorias curriculares são teorias sociais, não apenas porque refletem a história das sociedades nas quais surgem, mas como também, por estarem vinculadas com posições sobre a mudança social e, com o papel da educação na transformação da sociedade (KEMMIS apud SACRISTÁN, 2000). O esforço teórico deve proporcionar modelos de explicação do currículo que seja desenvolvido em um contexto histórico, cultural, político e institucional singular. Portanto, não é possível compreender o currículo e as teorias curriculares aquém do contexto do qual procedem.

Segundo Sacristán (2000), as teorias do currículo “são metateorias sobre os códigos que o estruturam e a forma de pensá-lo” (p. 37). Dessa forma, a teorização curricular é a consequência da separação entre a prática do currículo e dos esquemas de representação do mesmo. Dentre as suas funções estão selecionar temas e perspectivas, influenciar nos

formatos que ele mesmo adota; possuindo, portanto, um valor formativo profissional; oferecendo certa racionalidade às práticas escolares.

O autor destaca quatro grandes orientações básicas que abordam a configuração de modelos teóricos e práticas relacionadas com o currículo, tendo relação com a nossa experiência histórica. Uma boa parte da teorização curricular esteve centrada nos conteúdos como resumo do saber culto e elaborado sob a “formalização” de diferentes disciplinas, uma delas é o academicismo. Tal concepção recolhe toda a tradição acadêmica em educação, que valoriza os saberes distribuídos em disciplinas especializadas como expressão da cultura elaborada.

A concepção mais formalista e acadêmica se fixou profundamente na ordenação do sistema educativo49. A tradição academicista persiste devido à intensa marca administrativa em tudo o que se refere ao currículo. Ao se incorporar a noção de que o currículo se concretiza na lista de conteúdos, e que a partir disso, é mais fácil regular, controlar e assegurar a sua inspeção, qualquer outra fórmula que contenha considerações do tipo psicopedagógicas serão menos concretas e seguras. Portanto, do ponto de vista administrativo, as regulações curriculares se apóiam mais nos conteúdos (SACRISTÁN, 2000).

O que potencializa esse enfoque são as necessidades administrativas e a pressão acadêmica, pois, a organização do currículo é direcionada por movimentos preocupados com soluções para fracasso escolar e pelos gastos em educação. Tal fato expressa a inquietação de uma sociedade e dos poderes públicos pelos rendimentos educativos. Esta orientação, embora reconhecido o seu valor, obteve escasso sucesso na hora de se modelar os currículos. Uma variante moderna do academicismo é a preocupação pelos currículos integrados ou por conteúdos mais inter-relacionados.

A partir do momento em que o currículo surge como a expressão do complexo projeto que proporciona cultura e seja socializador da instituição escolar, o academicismo mostra-se insuficiente para todas as finalidades componentes deste projeto. Segundo Sacristán (2000) o movimento “progressivo” americano e o movimento da “Escola Nova” européia romperam o monolitismo do currículo, centrado até então nas matérias e trouxe a orientação teórica do currículo com base nas experiências.

Considerar aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais para o desenvolvimento do indivíduo depende de aspectos metodológicos e não mais de conteúdos estritos de ensino. Desde então, a metodologia e a importância da experiência ligaram-se indissoluvelmente ao

49 _{Está relacionada com a própria organização do sistema escolar, que concede títulos específicos e validações de} cultura básica.

conceito de currículo. Nesta perspectiva “experiencial” a acepção de currículo se caracteriza como mais moderna e pedagógica que ressalta a importância dos processos psicológicos, em contraposição aos interesses sociais e aos dos especialistas das disciplinas. O foco da atenção está nos processos educativos e não apenas aos conteúdos (SACRISTÁN, 2000).

A ênfase desta teoria está no significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares de cada indivíduo, ou seja, observar as experiências cotidianas sob uma perspectiva pessoal e subjetiva, e levar em consideração as formas pelas quais estudantes e docentes desenvolvem seus próprios significados sobre o conhecimento (MALTA, 2013).

O grande desafio seria compreender qual o lugar e o sentido ocupado pelas matérias de ensino e a organização de seu conteúdo dentro da experiência. Ou seja, é questionada a possibilidade de conexão entre as experiências dos alunos com os conhecimentos e a cultura elaborada que é necessária numa sociedade avançada. A concepção de currículo baseado em experiências busca definir uma linha de progresso ordenada para o saber sistematizado que é necessário, mas procura também a experiência, e este discurso educativo possui

consequências50 (DEWEY apud SACRISTÁN, 2000).

Já a perspectiva tecnológica, burocrática ou eficientista foi um modelo apoiado na burocracia que organiza e controla o currículo. E este seria visto como processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. O modelo institucional dessa concepção de currículo é a fábrica. Sua inspiração “teórica” é a “administração científica”, de Taylor. Diante disto, ele se torna um processo industrial e administrativo e essa nova idéia passou a ser aceita pela maioria. A partir desta teoria, o governo do currículo assimilou modelos de gestão científica, independentes do quadro e do momento no qual surgem (MALTA, 2013).

Em suma, a gestão científica quis estabelecer os princípios de eficácia, controle, previsão, racionalidade e economia na adequação de meios aos fins, como elementos-chave da prática, o que fez surgir uma tradição de pensar currículo. A tecnocracia no mundo educativo prioriza um tratamento que evita em suas coordenadas o discurso filosófico, político, social e até pedagógico sobre o currículo, passando este a ser um objeto manipulável, sem discutir o valor dos significados dos seus conteúdos (SACRISTÁN, 2000).

50 _{A dependência destas experiências das condições nas quais se realizam; a acepção do currículo como conjunto} de experiências planejadas ineficiente, tendo em vista que as experiências e efeitos na educação escolarizada são algumas vezes desejadas e outras incontroladas; e, por fim, a relevância especial dos processos que se desenvolvem, o que supõe a introdução de uma dimensão psicopedagógica nas normas de qualidade da educação.

Esta teoria e posicionamento tiveram sucesso num ambiente político não democrático com administração centralizadora e intervencionista, onde os únicos espaços para intervenção eram o de discussão da eficácia no cumprimento da diretriz, antes de questionar conteúdos e fins do projeto. Desta forma, esse modelo cumpre uma função política. A questão principal das teorias tradicionais pode ser assim resumida: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos resultados (MALTA, 2013).

A teorização educacional crítica há muito tempo consolidou a idéia de que o currículo não envolve apenas questões técnicas relativas a conteúdos de ensino, procedimentos didáticos e métodos e técnicas pedagógicas dos anos 70 e 80 (modelo tecnicista). O declive deste predomínio positivista, o reaparecimento do pensamento crítico em educação; conduzidos por paradigmas mais comprometidos com a emancipação do homem; a experiência acumulada nas políticas e programas de mudança curricular e a conscientização do professorado sobre seu papel ativo e histórico influenciaram mudanças de perspectiva (MEYER; KRUSE, 2003).

O que a realidade educativa e o currículo colocam são problemas práticos, tendo em vista que a educação ou o ensino são, antes de tudo, uma atividade prática. Sacristán (2000) descreve então, uma orientação curricular que centra sua perspectiva na dialética teoria- prática. Trata-se de um esquema globalizador dos problemas relacionados com o currículo, que, em um contexto democrático, deve desembocar em propostas de maior autonomia para o sistema a fim de modelar sua própria prática. Assim, uma teoria curricular deve considerar as complexas determinações das quais a prática pedagógica é objeto, além de compreender melhor os fenômenos que se produzem nos sistemas de educação manifestando o compromisso com a realidade.

Para que o currículo contribua para o interesse emancipatório, deve ser entendido como uma práxis. Segundo Grundy apud Sacristán (2000, p. 48):

[...] ele deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto práxis, mais do que ser entendida como um plano que é preciso cumprir, se construindo entre o refletir e atuar, dentro de um processo circular que compreende planejamento, ação, avaliação, integrados por uma espiral de pesquisa-ação. O seu processo de construção não deveria separar-se do de realização nas condições concretas dentro das quais se desenvolve. A práxis opera no mundo social e cultural, o que significa que não pode se referir exclusivamente a problemas de aprendizagem, já que se trata de um ato social. Assim, o conteúdo do currículo é uma construção social. O mundo da práxis assume o processo de criação de significado como construção social, não carente de conflitos, pois, esse significado acaba sendo imposto pelo que tem mais poder para controlar o currículo [...].

Scocuglia (2005) afirma que o diálogo, o conhecimento e a consciência crítica são eixos norteadores para o processo permanente de construção e reconstrução curricular. Um dos caminhos na busca da consciência crítica e reflexiva, nessa construção democrática, é o envolvimento de todos os participantes do processo educativo por meio da vivência da prática dialógica. Logo, a dinâmica de pensar e formular o currículo, alicerçada no conhecimento- consciência- diálogo abre possibilidades para que os currículos ganhem criticidade e qualidade.

A partir da prática dialógica, o sujeito desenvolve suas potencialidades de comunicar, interagir, administrar e construir o seu conhecimento, melhorando sua capacidade de decisão, humanizando-se. Para Paulo Freire (2008), o diálogo é construção teórica, atitude e prática pedagógica. A palavra é práxis, é ação transformadora no mundo e do mundo. O diálogo é a condição de existir humanamente; com ele, os seres humanos se solidarizam, refletem e agem juntos como sujeitos no mundo que querem transformar.

Para pensar o currículo coerente com estes princípios é importante assumir que os sujeitos são agentes da práxis curricular e ponto de partida das situações reais para problematizá-las e avançar na construção de um conhecimento crítico que contribua com uma educação comprometida com a democracia. Em outras palavras, o diálogo, como fundamento e princípio da proposta educacional libertadora, pode orientar as questões que permeiam a construção do currículo (SAUL; SILVA, 2009).

Segundo Freire (2001), a educação é dialógico-dialética na medida em que o ato educativo pode superar a prática de dominação e construir uma prática da liberdade. Esse movimento decorre da compreensão da educação como ato de conhecimento e como ato político. Essa concepção de educação contribui para a fundamentação de um currículo que possibilite a conscientização pelos sujeitos dos condicionantes das estruturas sociais que alienam e oprimem, ou seja, de um currículo pautado na compreensão de mundo, de ser humano e de sociedade como unidade dialética.

Os elementos político-pedagógicos da educação libertadora e os fundamentos da prática dialógica contribuem para estabelecer uma relação dialética entre o currículo e o contexto histórico, social, político e cultural. Essa compreensão crítico-emancipatória possibilita pensar o currículo na direção de um projeto social que pode colaborar para a emancipação dos homens e das mulheres, assim como, subsidiar a orientação de novos caminhos para a elaboração de políticas curriculares comprometidas com ações educativas coerentes com a proposta educacional libertadora (MENEZES; SANTIAGO, 2014).

Esta nova dimensão da teoria e prática curricular não anula a proposição do currículo como projeto cultural, mas sim, partindo dele, analisa como se converte em cultura real, incorporando a especificidade da relação teoria-prática no ensino como uma parte da própria comunicação cultural nos sistemas educativos. É um enfoque integrador de conteúdos e formas, visto que o processo se centra na dialética entre ambos os aspectos. O currículo é método além de conteúdo, pois, por meio do seu formato e pelos meios com que se desenvolve na prática, condiciona a profissionalização e a própria experiência ao se ocuparem de seus conteúdos culturais (SACRISTÁN, 2000).

A partir do conhecimento dos modelos de currículos, podemos compreender que ele não é um elemento neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social disponível, mas sim, que ele implica em relações de poder, transmite visões sociais particulares, tendo assim, uma história que o vincula a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e educação (MOREIRA; SILVA; LIMA apud KRUSE; MEYER, 2003).

As teorizações sobre currículo que mais conseguiram mudar historicamente as perspectivas sobre a prática educativa são precisamente as mais indefinidas. Elas não oferecem técnicas para gestionar o currículo, mas fornecem conceitos para pensar toda a prática que se expressa através dele e com ele, como também para decidir sobre ela mesma. Um discurso que defende a relação teoria-prática resgata os espaços sociais para desenvolver um trabalho que se opõe ao das teorias deterministas e reproducionistas. A perspectiva dominante dos estudos curriculares, que padeceu de uma forte marca administrativa e empirista desde suas origens, não pode satisfazer aspirações de uma dupla dimensão51 (SACRISTÁN, 2000).

O destaque se dá na compreensão de como o currículo, com sua autoridade textual, está implicado com a produção de representações e identidades culturais (e profissionais) e, portanto, com a produção, transformação e/ou manutenção de diferenças e de desigualdades sociais (MEYER, KRUSE, 2003). Portanto, há a necessidade de se analisar criticamente as questões que envolvem os processos de formação, para além da operação de transposição de determinados pressupostos e princípios para um projeto pedagógico ou para uma grade curricular.

Uma alternativa crítica deve considerar o currículo como um artefato intermediário e mediador entre a sociedade exterior às instituições e as práticas sociais concretas que nelas se exercitam. Surge então, a importância do formato do currículo como elemento mais ou menos

adequado para cumprir a função de pôr em comunicação as ideias com a prática, sem anular a capacidade reflexiva, mas sim, estimulá-la (SACRISTÁN, 2000).

No contexto de todo este debate, o currículo atua como instrumento que corporifica o conjunto das experiências cognitivas afetivas proporcionadas aos estudantes no decorrer do processo de formação, o que significa ser um espaço conflituoso e ativo de produção cultural. Nele confrontam-se diferentes culturas e linguagens, onde pode haver muitas divergências em relação às aprendizagens e praticas a serem escolhidas. Para Kruse e Meyer (2003), isso pode ser reconhecido na observação do processo que estamos vivendo ao discutirmos quais são as diferentes possibilidades de implementação das diretrizes curriculares.

Segundo Ribeiro et al. (2005), um programa curricular não pode ser feito simplesmente para corrigir falhas passadas, ou para corresponder exigências de determinados grupos ou sujeitos , mas sim, deve ter uma perspectiva de pensamento sempre à frente. Apesar, de estarmos concretamente no presente, já vivemos virtualmente um mundo muito à nossa frente.