Ledelinjer i gulv

para que contivessem informações específicas.

O método, na visão de Morin, Ciurana e Motta (2003/2009), é algo que deve ser visto como um caminho que se constrói ao caminhar, podendo sofrer alterações a partir de necessidades não vislumbradas a priori, que forçam o pesquisador a assumir atalhos, novas bifurcações, novas rotas.

Após a apresentação dos passos tomados na direção de gerar os textos dos quais me utilizei para interpretar o fenômeno da discussão de ACs na visão de seus participantes diretos, professores e alunos, apresento também os procedimentos de interpretação característicos da AHF pelos quais tanto a interpretação quanto sua respectiva validação foram possíveis.

2.4.1. Os passos dos professores:

processo de geração de textos

e procedimentos de interpretação

Antes de começar a descrever os passos que tomei na geração de textos pelos professores dessa escola, é importante salientar que, como sou professor dessa instituição e em minhas aulas sempre houve espaço para a discussão de ACs, decidi ser um dos participantes desta pesquisa, assumindo dois papéis: o de pesquisador e o de professor. Para tal, respondi ao questionário inicial e busquei refletir de forma escrita sobre os aspectos que foram levantados pelos participantes. Meus textos passaram pelo processo de tematização como os demais textos gerados ao longo desta pesquisa. Tendo esclarecido os papéis que desenvolvo nesta pesquisa, passo para a descrição dos passos.

O primeiro passo tomado por mim na direção de gerar textos que viessem a elucidar meus questionamentos foi a distribuição de questionários (ANEXO 2), já mencionados anteriormente, que tinham por objetivo saber um pouco mais sobre os professores. Esses questionários buscavam saber sobre a formação acadêmica de cada um e se em sua formação pré-serviço haviam tido qualquer tipo de preparação

para lidar com situações em que surgissem, no contexto da sala de aula, assuntos complexos. Buscava também me inteirar de suas opiniões sobre educação, mais especificamente suas opiniões sobre a presença da discussão de ACs em suas salas de aula.

Por meio desse questionário, eles me informariam como estas questões apareciam em suas aulas e como lidavam com estas situações ao descreverem seus sentimentos, pensamentos e de que forma haviam conduzido estas discussões por meio da descrição de experiências que tivessem tido nesse sentido.

Estes questionários foram de grande valia porque me permitiram selecionar os profissionais com os quais poderia trabalhar, como explicitado anteriormente. Ao buscar entender um fenômeno através das experiências vividas, ou vicárias32, nem todos os respondentes iniciais declaravam possuir experiência neste tipo de interação com os alunos ou mesmo considerar importante esse tipo de troca professor-alunos. Esses, então, não se caracterizaram como participantes ideais para este tipo de pesquisa, pois não tinham vivenciado o fenômeno em foco. Foram, assim, descartados, como mencionado anteriormente.

Conduzi a distribuição dos questionários e sua coleta ao longo de todo o primeiro ano de pesquisa, o que correspondeu à segunda metade de 2007 até a primeira metade de 2008. Este período, a meu ver, se estendeu por duas razões em especial: o questionário é um pouco extenso, o que faz com que nós professores levemos algum tempo para respondê-lo e por vezes o adiemos até uma ocasião que consideremos mais propícia; e a minha própria indefinição em saber quantos questionários seriam representativos daquela comunidade escolar, fator que fez com que estivesse sempre à procura de novos participantes.

O primeiro passo tomado na direção de interpretar os textos foi a textualização das respostas. Essa foi feita seguindo a seguinte rotina: a cada participante foi atribuído um número. As respostas dos participantes foram digitadas abaixo de cada pergunta, precedidas dos números atribuídos aos respondentes.

Após a leitura desses textos, identifiquei as unidades de significado que considerei serem mais representativas do fenômeno em questão e as transcrevi em

32 _{Entendo por experiência vicária aquela que, apesar de não a termos vivenciado pessoalmente, somos}

capazes de, através do relato de outras pessoas, imaginar, vivenciar o fenômeno. Um exemplo que me foi dado por Freire, ƋƵĞĐŽŶƐŝĚĞƌĞŝďĂƐƚĂŶƚĞĞůƵĐŝĚĂƚŝǀŽĠŽ ƐĞŐƵŝŶƚĞ͗͞WŽƐƐŽŶƵŶĐĂƚĞƌƋƵĞďƌĂĚŽƵŵĂ ƉĞƌŶĂ͕ŵĂƐ ƐĞŝ que é algo muito dolorido, que pode ter consequências graves e que para que haja a total recuperação ƌĞƋƵĞƌĞƌĄƵŵĐĞƌƚŽƚĞŵƉŽ͘͟

outro documento, colocando ao lado de cada uma dessas unidades de significado o seu número de origem para que eu pudesse retornar aos textos originais sempre que fosse necessário. van Manen (1990) comenta o procedimento descrito acima da seguinte maneira:

Ao coletar descrições escritas e entrevistas conversacionais (transcrições) procura-se os temas que emergem após termos coletado o material; ao coletar casos tem-ƐĞ ƋƵĞ ƌĞĐŽŶŚĞĐĞƌ ƋƵĞ ƉĂƌƚĞƐ ĚŽ͞ƚĞdžƚŽ͟ ĚĂ ǀŝĚĂ ĚŝĄƌŝĂ são significativas para o estudo enquanto ele (o estudo) está ĂĐŽŶƚĞĐĞŶĚŽ͟33.(p.69)

Agrupei essas unidades significativas por assunto, mas fazê-lo com o computador provou ser uma tarefa quase impossível, já que a tela de um computador não permite que tenhamos a visão total das contribuições dos participantes em relação ao fenômeno sob estudo. Decidi, então, numerar todos os trechos que havia selecionado e os distribuí em uma planilha. Optei por uma planilha em papel já que a visualização no computador era limitada. Não existiam nesta planilha inicial quaisquer ³WtWXORV´ pré-definidos.

Após esta separação em grupos descrita acima, deparei-me com alguns trechos em relação aos quais não consegui, a princípio, encontrar semelhança com os que já se encontravam agrupados. Foi necessário então voltar aos textos iniciais para perceber claramente o sentido dado a cada um deles pelos participantes e, aí sim, poder encaixá-los e até mesmo descartá-los por não interpretá-los, através de minha própria experiência, como relevantes ao fenômeno em estudo.

As rotinas de organização e interpretação de informações que descrevemos acima, ao serem operacionalizadas por meio de refinamentos e ressignificações (Freire, 2006, 2007, 2008), caracterizam o processo de tematização das informações coletadas e viabilizam o estabelecimento de um ciclo de validação (van Manen, 1990) para a legitimização dos temas emergentes.

O ciclo de validação (van Manen, 1990) tem sua importância no fato de não perdermos o contato, mesmo que indiretamente, com os textos produzidos pelos participantes. Este procedimento nos permite encontrar termos, nomeações que contenham em si, de forma simples, os sentidos apresentados. Neste processo precisamos por vezes buscar nomeações mais precisas ± refinamento, e até mesmo

33 _{͞/Ŷ ĐŽůůĞĐƚŝŶŐ ǁƌŝƚƚĞŶ ĚĞƐĐƌŝƉƚŝŽŶƐ ĂŶĚ ĐŽŶǀĞƌƐĂƚŝŽŶĂů ŝŶƚĞƌǀŝĞǁƐ ;ƚƌĂŶƐĐƌŝƉƚƐͿ ŽŶĞ ůŽŽŬƐ ĨŽƌ ƚŚĞ ĞŵĞƌŐŝŶŐ}

themes after one has gathered the material; in collecting anecdotes one has to recognize what parts of the ͞ƚĞdžƚ͟ŽĨĚĂŝůLJůŝǀŝŶŐĂƌĞ ƐŝŐŶŝĨŝĐĂŶƚ ĨŽƌŽŶĞ͛Ɛ ƐƚƵĚLJ while ŝƚŝƐŚĂƉƉĞŶŝŶŐ͟ ;ƐƉĂƐ ĞŝƚĄůŝĐŽƐƉƌĞƐĞŶƚĞƐŶŽƚĞdžƚŽ original).

buscar termos que contenham em si de forma simples o sentido apresentado nos textos ± ressignificação (Freire, 2006, 2007, 2008), mostrando mais uma vez a importância da textualização como forma de disponibilizar os textos.

Alguns temas emergiram, após idas e vindas, das unidades aos textos originais, e destes às unidades, já de certa forma organizadas. No entanto, esta era apenas uma primeira interpretação que conferia a estes textos.

O nomear dos temas talvez tenha sido a tarefa mais trabalhosa nesta pesquisa. Acredito que, em todas as pesquisas que se utilizem da abordagem hermenêutico-fenomenológica, esta seja a fase de maior dificuldade, já que buscamos nomeações que resumam diferentes sentidos emergentes dos textos sob interpretação. Para que fosse possível esta nomeação, tive a necessidade de mais uma vez voltar aos professores para que estes tivessem a possibilidade de, após terem respondido o questionário inicial, pensarem mais uma vez sobre suas práticas, mais especificamente a da discussão de ACs por meio de entrevistas semiestruturadas (ANEXO 4) de confirmação, elucidação. Nas entrevistas, os professores tiveram a oportunidade de solucionar dúvidas que ainda existiam, mas, acima de tudo, puderam relatar, expandir, refletir sobre aspectos que não haviam sido abordados no questionário e/ou exemplificarem, sob a forma de narrativas descritivas, quais eram seus procedimentos, preocupações, reflexões ao planejar ou simplesmente ao conduzirem, junto aos seus alunos, estas discussões.

As entrevistas provaram ser de grande valia pela riqueza de detalhes e, em alguns casos, assumiram um caráter confessional. Elas ocorreram ao longo do segundo semestre de 2008 após a aplicação e primeira interpretação de todos os questionários. Durante as entrevistas, pedi para que os professores refletissem sobre suas práticas, uma vez que segundo van Manen (1990):

[...] experiência vivida possui sua estrutura baseada no tempo e não pode ser totalmente compreendida em sua manifestação imediata, mas sim, quando analisada refletidamente como uma presença do passado revivificada (p.36)34.

A escolha por uma entrevista semiestruturada se baseia na ideia apresentada por Hitchcook e Hughes (1995/2005) que colocam que uma entrevista semiestruturada confere a abertura necessária para que o entrevistado

34 _{͞΀͙΁ůŝǀĞĚĞdžƉĞƌŝĞŶĐĞ΀͙΁ĐĂŶŶĞver be grasped in its immediate manifestation but only reflectively as past}

complemente suas respostas mostrando-se sensível ao contexto de interação em que a mesma ocorre:

A entrevista semiestruturada [...] é aquela que tende a ser mais favorecida pelos pesquisadores de contextos educacionais, já que permite que seja alcançado um aprofundamento por parte do entrevistador ao examinar e expandir as respostas do entrevistado.35 (p.83)

van Manen (1990:98) se utiliza das ideias de Gadamer para estabelecer que uma entrevista é um processo dialógico de pergunta e resposta cujo objetivo é construir sentidos, criando desta forma a possibilidade de discussão, negociação e compartilhamento de ideias. Entrevistador e entrevistado passam a ter um objetivo comum que vai além do interesse da pesquisa em si, tornando-se um verdadeiro parceiro de conversa, pois este é capaz de, segundo Barcelos (2001:80), ³[...] elaborar e refletir sobre suaVH[SHULrQFLDV´.

As entrevistas foram conduzidas no ambiente escolar com dez dos dezoito participantes. Antes de cada entrevista, era alocada uma sala para que houvesse tranquilidade durante o encontro. Nela, cada professor recebia o questionário anteriormente respondido para que pudesse, através da memória, revivenciar a experiência e mais uma vez se inteirar dos objetivos da pesquisa e ter a possibilidade de relembrar sua contribuição.

Partíamos desse conteúdo e conversávamos sobre o objeto de pesquisa. Procurei, durante as entrevistas, solucionar dúvidas que o processo inicial, anteriormente descrito, havia levantado e a todos os professores que entrevistei pedi que relatassem pelo menos um episódio no qual essas discussões ocorreram, pedindo que se lembrassem sempre de mencionar quais os sentimentos, pensamentos e motivos que os levaram a conduzir essas atividades, de que maneira as implementaram e que dúvidas surgiram ao desenvolvê-las.

Como visto acima, nem todos os dezoito professores puderam ser entrevistados. Depois de várias tentativas, tornou-se impossível agendar um horário em comum em que tanto eu quanto os professores estivéssemos na escola. Foram feitas algumas tentativas, mas todas fracassaram.

35 _{͞dŚĞƐĞŵŝ-ƐƚƌƵĐƚƵƌĞĚŝŶƚĞƌǀŝĞǁ΀͙΁ŝƐƚŚĞŽŶĞǁŚŝĐŚƚĞŶĚƐƚŽďĞŵŽƐƚĨĂǀŽƵƌĞĚďLJĞĚƵĐĂƚŝŽŶĂůƌĞƐĞĂƌĐŚĞƌƐ}

since it allows depth to be achieved by providing opportunity on the part of the interviewer to probe and ĞdžƉĂŶĚƚŚĞŝŶƚĞƌǀŝĞǁĞĞ͛ƐƌĞƐƉŽŶƐĞƐ͘͟

Como forma de encontrar uma alternativa para conseguir a participação desses oito professores com os quais não mantive uma entrevista presencial, propus enviar-lhes e-mails. Nos e-mails, foram enviadas as perguntas que guiavam as entrevistas presenciais e em cada e-mail foram também incluídos questionamentos específicos em relação às respostas dadas nos questionários de cada um. Anexo aos e-mails, os professores puderam encontrar cópias escaneadas de seus questionários.

As entrevistas, tanto presenciais como as obtidas através de e-mails, passaram pelo mesmo processo de tematização e, somente ao final desse processo, os resultados e minhas interpretações foram enviadas aos participantes para que pudessem opinar se minhas conclusões e interpretações eram por eles compartilhadas. Para isso, mais uma vez me utilizei de e-mails. Nos e-mails, expliquei que meu objetivo era o de compartilhar com eles minhas visões a respeito do fenômeno e pedia que contribuíssem dizendo até que ponto elas refletiam suas próprias visões e se existia algo de que discordavam.

As respostas aos e-mails foram de fundamental importância, uma vez que não vivencio esse fenômeno de forma isolada, mas junto aos meus pares, que podem ter vivências diferentes, mas que, em muito, contribuíram para que eu pudesse alcançar uma visão bem mais englobalizadora do que ocorre, do que esteja envolvido na discussão de ACs em uma escola de Ensino Médio.

A seguir encontraremos um quadro (Quadro 2), resumindo os passos adotados para a geração de textos junto aos professores e ao pesquisador, seus objetivos de forma resumida e o número de respondentes em cada passo.

Na próxima seção, passarei a apresentar os passos tomados com o objetivo de obter as descrições, opiniões e visões dos trinta e sete alunos participantes desta pesquisa. Estes alunos, não só em suas aulas, mas também via ferramentas de comunicação da web, discutiram, sob minha supervisão e mediação, os ACs ao longo de grande parte do Ensino Médio (dois anos e meio).

Professores

Passos Objetivos

Questionário

Obter informações sobre:

x formação dos professores

x formação em relação aos ACs na escola x ocorrência do tratamento de ACs

x forma de trabalhar os ACs

x descrição de experiência(s) com ACs x opiniões sobre ACs

x sentimentos ao discutir ACs

Entrevistas semiestruturadas

(presenciais)

x Elucidação dos questionários

x Confirmação de informações dos questionários x Informações adicionais

Entrevistas

(via e-mails) x Mesmos objetivos expressos em relação às entrevistas presenciais

Quadro 2: Procedimentos e objetivos - geração de textos - professores

Para uma melhor visualização dos passos, procedimentos e número de textos tematizados apresento o gráfico abaixo (Gráfico 3).

Gráfico 3 ʹ Passos, procedimentos e número de textos tematizados 35 professores respondem a um questionário 30 desses questionários são tematizados 18 professores dos 30 são escolhidos como grupo focal - professores de línguas e de dias pares 10 dos dezoito professores são entrevistados presencialmente 8 professores são entrevistados por e-mail As entrevistas presenciais e os e-mails são textualizados - (18 textos)