Conforme vimos anteriormente, muitos elementos além dos conteúdos passam a ser considerados quando se fala em currículo. Na percepção de Moreira e Candau (2007) currículo escolar representa “um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 28). Nesse sentido, compreendemos o currículo escolar como um artefato cultural e dos atos de currículo concebidos como dispositivo de grande efeito no processo de construção identitária dos/das estudantes.
Nesta mesma perspectiva, Sacristán (2000, p. 61) nos diz que o currículo seria esta ligação entre a “cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições”.
Percebemos que o currículo deixou de ser uma área visto apenas como técnica, principalmente após a década de 1960, quando as teorias críticas do currículo “efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (SILVA, 2011, p. 29), que se restringiam apenas à atividade técnica do “como” fazer o currículo. Barbosa (2005) ressalta que embora as questões relacionadas ao “como” tenham a sua importância, só adquirem significado se forem vistas numa perspectiva que levante questionamentos sobre o “por quê” das estrutura de como o conhecimento escolar encontra-se organizado.
As teorias críticas52 questionam de forma radical os arranjos educacionais existentes e as formas de conhecimento, pois são teorias que nos fazem perguntar, desconfiar, desejar uma transformação. Nessa perspectiva, Sacristán (2013) nos diz que
52Teorias que trazem à tona discussão sobre poder, ideologia, resistência, questões não discutidas pela teoria
tradicional. Destacamos teóricos como: Althusser; Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Berstein; Michael Young; Bowles e Gintis; Pinar; Apple e Giroux. Conferir ainda Silva (2011).
O pensamento sobre o currículo tem de desvelar sua natureza reguladora, os códigos por meio dos quais ele é feito, que mecanismos utiliza, como é realizada essa natureza e que consequências podem advir de seu funcionamento. Porém, não basta de deter a isso. Também é preciso explicitar, explicar e justificar as opções que são tomadas e o que nos é imposto; ou seja, devemos avaliar o sentido do que se faz e para o que o fazemos (SACRISTÁN, 2013, p. 23).
As discussões das teorias críticas foram ampliadas pelas teorias pós-críticas53, que introduzem novos conceitos como o de multiculturalismo, que representa um importante instrumento de luta política, pois ele remete à seguinte questão: o que conta como conhecimento oficial? O multiculturalismo e a diversidade fazem perceber que a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico, sendo preciso realizar mudanças substanciais do currículo existente (SILVA, 2011). Assim, estas teorias trouxeram à tona a discussão sobre poder, ideologia, resistência, questões não discutidas pela teoria tradicional.
A perspectiva pós-crítica preocupa-se, sobretudo, com as práticas sociais éticas, observando as intenções educacionais diretas e indiretas para influenciar pedagogicamente as pessoas em diferentes espaços, seja dentro ou fora dos muros escolares.
Silva (2011) ressalta que com as teorias pós-críticas outros elementos passaram a ser preocupação dos estudos curriculares como: identidade; alteridade; diferença; subjetividade; significação e discurso; saber-poder; representação; raça; gênero; etnia; sexualidade; cultura e multiculturalismo.
Nos últimos anos estudiosos da educação vêm apresentando preocupações sobre as relações entre currículo e cultura (MOREIRA, 2002). Isto se deve à preponderância da esfera cultural na organização social contemporânea, bem como na teoria social. Stuart Hall (1997) confirma este fato dizendo que “a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica no novo milênio.” (HALL, 1997, p. 97).
A manifestação da pluralidade cultural está presente em todos os espaços sociais, dentre eles, a escola. Entretanto, de acordo com Moreira (2002), “essa pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação” (MOREIRA, 2002, p. 20). Estes conflitos se devem a outro elemento forte, que é a relação entre cultura e poder, o que nos permite perceber que as estruturas curriculares são dispositivos de saber-poder eficientes na constituição de sujeitos sociais, de novas identidades, de reconhecimento desta pluralidade
53Referimo-nos às teorias que abordam dentro do currículo as discussões étnicas, raciais, de gênero, culturais e
cultural. E, como o próprio autor sugere, é uma oportunidade que a escola tem de enriquecer a sua proposta pedagógica, bem como a prática docente.
Dentro dessa visão pós-crítica de currículo, o conceito de pluralidade cultural – um dos fios condutores da discussão sobre os atos de currículo – é que nos conduz a um questionamento sobre o papel da educação e da escola/universidade diante da diversidade cultural e social, que configuram a sociedade contemporânea. Faz-se necessário enxergar a diversidade de “matizes” culturais presentes na sala de aula, que constituem as diferenças de ritmo de aprendizagem, de gênero, de raça, de religião, de sexualidade etc.
Estes são apenas alguns pontos de reflexão sobre a diversidade na sociedade e na escola, mas o que vale ressaltar é que literalmente estamos assistindo um quadro contemporâneo de processos de discriminação e racismo, de exclusão social e cultural que se agravam a cada dia, gerando segregações e, consequentemente, conflitos, diversas formas de violência entre grupos e pessoas, movidas por questões de classe, de gênero, religião, etnia, sexualidade, entre outras.
Daí o caráter urgente em refletir sobre as nossas representações sociais, que fazemos dos outros, sobre as formas com que lidamos com essas diferenças. E esse deve ser um exercício diário na sociedade atual. Macedo nos diz que antes de aplicar os modelos curriculares, como solução pra remediar situações de formação, devemos antes pensar nas reais necessidades dos grupos sociais envolvidos e nos seus contextos (MACEDO, 2013). Desse modo, possibilitamos que as práticas curriculares sejam construídas por “processos intercríticos” e os atos de currículo se constituirão em atos de justiça curricular, que é
o resultado da análise do currículo que é elaborado, colocado em ação, avaliado e investigado levando em consideração o grau em que tudo aquilo que é decidido e feito em sala de aula, respeita e atende às necessidades e urgências de todos os grupos sociais; lhes ajuda a ver, analisar, compreender e julgar a si próprios como pessoas éticas, solidárias colaborativas e corresponsáveis por um projeto de intervenção sociopolítica mais amplo destinado a construir um mundo mais humano, justo e democrático (SANTOMÉ, 2013, p. 9).
A justiça curricular diz respeito às ações socialmente implicadas na construção de uma cidadania.É uma percepção e uma ação que contradiz aos silenciamentos e exclusões presentes na história do currículo. Muitas vezes tentamos eliminar as diferenças, procurando a conciliação sem questionamento, como se o diferente tivesse que ser aceito sem se questionar a origem desta diferença. Sobre essa questão, Giroux (1995) alerta que
[..] os/as educadores não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade as escolas já estão tendo que enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização, do que significa ensinar e da forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que será amplamente globalizado, high tech e racialmente diverso que em qualquer outra época da história (GIROUX, 1995). Nesse contexto, muitos são os desafios que se nos apresentam no campo do currículo, como: o reconhecimento da diversidade; a inserção de grupos excluídos; a valorização do acervo de cultura do aluno; a articulação entre elaboração de propostas curriculares no âmbito das políticas públicas e a realidade escolar; e, principalmente, a vivência de prática participativa na construção do currículo.
Sacristán (2000, p. 101) nos diz que o currículo “é um objeto que cria em torno de si campos de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua configuração, incidindo sobre aspectos distintos”. Corroborando com esse pensamento, devemos, pois, nos perceber como atores curriculantes, concebidos como aqueles que a partir de sua posição política encontram-se envolvidos com as questões curriculares, que estão numa interatividade e numa incessante atribuição de sentidos – os atos de currículo –, legitimando a própria dinâmica da vida cotidiana (MACEDO, 2013). Sobre isso Macedo (2013) nos diz:
se formos de alguma forma, criadores de atos de currículo, somos, portanto, curriculantes. A mãe de um aluno da Educação Infantil que solicita satisfações à coordenadora ou à professora sobre o que seu filho está aprendendo; o professor que reflete sobre os assuntos e atividades pertinentes para mediar certo conhecimento eleito como formativo; o formado que questiona a importância do conhecimento proposto pelo currículo como importante para a sua vida; o mais alto especialista que é contratado para fazer e orientar grandes políticas públicas de currículo; o trabalhador que negocia nas tensões das relações capital-trabalho as propostas de formação para o trabalho e a formação profissional; os movimentos sociais que, ao propor conhecimentos para suas formações, protagonizam de forma crítica concepções e implementações curriculares, são todos, absolutamente todos, curriculantes. Eles instituem, portanto atos de currículo, ou seja, do lugar dos seus interesses e posicionalidades produzem atos de currículo (MACEDO, 2013, p. 30). O autor concebe que os “atores sociais indexalizados”54 e “implicados”55 a seus contextos socioculturais podem alterar56 as cenas curriculares e, uma vez que estes se
54 O conceito de indexalização das ações, caro à etnometodologia, às nossas etnopesquisas e estudos
curriculares, nos fala da impossibilidade de se compreender qualquer ação humana se não enraizada nas suas bacias semânticas, ou seja, na dinâmica relacional do seu contexto sociocultural.
55 A implicação, como conceito, explicita os vínculos que constituímos e ao mesmo tempo nos constituem,
quando nos relacionamos e subjetivamos nossas realidades com esses vínculos. É a forma pela qual nossa existência se implica e é implicada a crenças, desejos, projetos, conscientes ou não.
56 A ideia da alteração foi cunhada por Jacques Ardoino. Afirma o outro não somente como alteridade, mas
apropriem de conceitos culturalmente significativos, podem constituir “autorizações”57, ou seja, podem se tornar coautores dos seus processos de aprendizagem (formação) pelos seus atos de currículo (MACEDO, 2011; 2013). Desse modo, apropriando-se dos conceitos culturais significativos, tornam-se criadores de sentido e não somente portadores ou reprodutores: são sujeitos sociais que exercitam autonomizações curriculantes (MACEDO, 2013). Assim, os atos de currículo são entendidos como toda ação socioeducacional através da qual o currículo é corporificado.
os atos de currículo, neste caso, são compreendidos como toda e qualquer ação sócio-educacional. O currículo não se completa nem se confunde com os programas de curso, os conteúdos selecionados ou as disciplinas que compõe a matriz curricular. Os atos de currículo se traduzem, justamente, no conjunto de ações que possibilita conexões com o social de modo relacional. Por isto, a pertinência dos estudos de currículo não está apenas em compreender o que o currículo ou como ele se faz, mas sim em compreender os efeitos dos atos de currículo na vida dos sujeitos escolarizados. Não é por outra razão, que em muitos estudos da área, se depreende o sentido do currículo como artefato vivencial que engloba as diversas formas de aprendizagem que o sujeito obtém como consequência de estar sendo escolarizado (GOMES, 2012, p. 27).
Essa compreensão por parte da comunidade escolar do que vem a ser os atos do currículo, e do papel que cada um exerce, faz-nos ver com mais clareza a lógica que está por traz de cada construção curricular. Faz-nos, inclusive, compreender a sua complexidade, que está relacionada ao mundo do trabalho e da produção, e que temos um papel na dinâmica de sua elaboração, contradizendo ao currículo uniforme e imposto.
Olhando sob esta ótica das teorias pós-críticas e da visão etnometodológica dos atos de currículo, estabelecemos uma relação do currículo com a tutoria, percebendo que a sociedade se complexifica e o mundo do trabalho exige novas aprendizagens docentes para que elas implicam em um repertório de posturas na prática do profissional, e consequentemente na ação tutorial, há um movimento cíclico de retorno para o currículo. Os tutores e os tutorandos em sua ação ao proporem atividades que trabalham questões emergentes na sociedade como gênero, sexualidade, trabalho, diversidade, informação, tecnologias, saúde, enfim, ou outras pertinentes à atuação da sua área nos diversos contextos sociais, já estão sendo atores curriculantes, provocando reflexões e mudanças na forma de perceber o currículo do seu curso.
experiência da negatricidade, que é o movimento pelo qual, em não sendo o mesmo, todo ator social pode contrariar expectativas postas e desjogar o jogo do outro (ARDOINO, 2012).
57 O conceito de autorização, também cunhado por Jacques Ardoino, implica em processos onde nos
4 ANÁLISE DO CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E SUA RELAÇÃO COM A