Læreres følelsesmessige engasjement for elevene. Noen teoretiske begrep

Som jeg har diskutert i de foregående avsnitt har lærere et sterkt følelsesmessig engasjement i jobben som omfatter både positive og negative følelser. Imidlertid har det tidligere vært lite fokus på følelser i pedagogisk forskning. Vi har fått vite mye hvordan lærerne underviser og hvordan de tenker om det de gjør i klasserommet, men vet langt mindre om hvilke følelser lærerne har når de underviser (Hargreaves 1996:149). I de seinere år har det kommet mye litteratur om læreres følelser. Denne litteraturen representerer en motvekt til mer tekniske og kognitive begrep om læreres arbeid. Hargreaves (2000a, 2002) kritiserer denne litteraturen for at den mangler en beskrivelse av hvordan læring og lærerutvikling får sin form etter hvordan lærerarbeidet er utformet og organisert i en spesiell tidsperiode og kontekst. Han har vært mer opptatt av å forstå følelsene i interaksjon og relasjon med andre enn som personlige indre forhold.

(…) we have no systematic understanding of how teacher’s emotions are shaped by the variable and changing conditions of their work; nor of how these emotions are manifested in teachers’ interactions with students, parents, administrators and each other (Hargreaves 2000a:813).

Andy Hargreaves (2000a) satte i gang et forskningsprosjekt i Canada om læreres følelser og utdanningspolitiske endringer. Forskerne undersøkte hvordan den følelsesmessige siden av undervisningen blei påvirket og skapt av læreres liv og identitet på den ene siden og endring av arbeidsvilkår på den andre siden. Fordi dette forskningsprosjektet har relevans for min avhandling, vil jeg kort presentere noen av de teoretiske begrepene som blei brukt i analysen og noen av resultatene forskerne kom fram til. Forskningsprosjektet forsøker å integrere nøkkelbegrep som er sentrale innen forskning om følelser. I analysen av relasjonen mellom lærer og elev er følgende nøkkelbegrep brukt: følelsesmessig intelligens, følelsesarbeid, følelsesmessig forståelse og følelsesmessig geografi. Tre av dem er hentet fra aktuell forskning om følelser, og det fjerde har forskerne utviklet gjennom prosjektet (Hargreaves 2000a:813-816). Jeg vil gi en kort presentasjon av disse fire begrepene.

8.2.2.1 Følelsesmessig intelligens

Hargreaves viser til Goleman (1995) som hevder at for å være en effektiv lærer er det

nødvendig å mestre de fem viktige følelseskompetansene; vite hvordan man skal uttrykke sine følelser, beherske sitt humør, vise empati med den følelsesmessige tilstanden hos andre, motivere seg sjøl og andre og kunne utøve en rekke sosiale ferdigheter. Sjøl om mange forskere mener at denne kompetansen er viktig at lærere innehar denne kompetansen, fremholder Hargreaves et utvidet perspektiv på følelsesmessig intelligens:

(…) we are interested in an understanding of human emotion that acknowledges culturally different forms of emotionality, and that embeds emotion in the politically contested interactions of organizational life (Hargreaves 2000a:814).

8.2.2.2 Følelsesarbeid

Begrepet ”emotional labor” som jeg har oversatt til ”følelsesarbeid” har Hargreaves hentet fra Hochschild (1983). Hun har brukt begrepet på det relasjonelle i det moderne servicearbeidet. I jobber hvor man arbeider ansikt til ansikt med mennesker, kreves det at man i mange tilfeller viser falske følelser eller skjuler dem. I motsetning til ”følelsesmessig intelligens”, innebærer følelsesarbeid for Hochschild at man selger ”sitt følelsesmessige jeg” for organisasjonens profitt. Det følelsesmessige arbeidet har tre felles trekk: For det første kreves det at kontakten mellom menneskene skjer fra ansikt til ansikt eller fra stemme til stemme. For det andre kreves det at den enkelte skal produsere en følelsesmessig tilstand hos andre personer. For det tredje utøver arbeidsgiveren en kontroll over den enkeltes følelsesmessige aktiviteter gjennom trening eller overvåking.

Hochschild (1983) har gjort forskning blant flyvertinner, men begrepet kan også anvendes på læreres arbeid. Hargreaves gir noen eksempler på følelsesarbeid hos lærere. Å skape en dynamisk og engasjerende forelesning, krever et stort følelsesmessig arbeid. Det er også følelsesmessig krevende å forholde seg rolig når man blir utsatt for truende elevatferd. I forskningsprosjektet i Canada fant Hargreaves (2000a:815):

(...) that teachers largely enjoy the emotional labor of working with the students because this meets their core classroom purposes in circumstances that they largely control.

Når lærere opplever glede over elever som mestrer noe de har hatt problemer med, er det følelsesarbeid på sitt beste når lærerne har arbeidsforhold som tillater dem å gjøre en god

jobb. Men følelser blir negative når de føler de må tilpasse eller maskere følelsene for å tilfredsstille andre, eller når dårlige arbeidsforhold gjør det umulig for dem å utføre arbeidet skikkelig (Hargreaves 2004:114).

I forskningsprosjektet i Canada har man brukt de samme metodologiske prosedyrene som Hochschild brukte i sin forskning. Lærerne blei spurt om å beskrive positive og negative hendelser i relasjon til elevene, kolleger, ledelsen og foreldrene. I mine intervju har jeg ikke spesielt bedt om slike hendelser, men stilte åpent spørsmål om hva studiet har betydd for dem som lærere. I disse svarene har det likevel kommet fram eksempler på positive og negative følelsesmessige forhold som gjelder både studiet og det som skjedde når de kom tilbake til skolen eller barnehagen.

8.2.2.3 Følelsesmessig forståelse

Hargreaves er opptatt av at hvordan folk uttrykker sine følelser, avhenger av hvilke erfaringer de har med å uttrykke følelser i den kulturen de er vokst opp i. For voksne er arbeidsplassen en viktig læringsarena.

Organizations and workplaces are prime sites in which adults experience and learn to express their emotions in particular ways. Central to this cultural dimension is the idea of emotional understanding- and how people develop or fail to develop it with their clients and associates (Hargreaves 2000a:815).

Følelsesmessig forståelse er et begrep som Hargreaves har hentet fra Denzin (1984). Lærerne bruker følelsesmessig forståelse når de ”leser” responsen til de som er rundt dem. Lærerne observerer sine studenter nøye hele tiden, f. eks sjekker deres engasjement eller respons. Når observasjonen mislykkes, opplever lærerne følelsesmessig misforståelse. De tror de vet hva studentene føler, men kan ta feil. Når lærerne misforstår studentenes følelser, misforstår de også deres læring, og står i fare for å ødelegge elevenes læringssituasjon. Følelsesmessig engasjement og forståelse krever en sterk og kontinuerlig relasjon mellom lærer og elever så de over tid lærer ”å lese” hverandre.

8.2.2.4 Følelsesmessige geografier

Følelsesmessig forståelse og misforståelse i undervisning er resultat av det Hargreaves (2002:9) kaller ”følelsesmessige geografier” i undervisning og menneskelig interaksjon og definerer begrepet slik:

I define the concept of emotional geographies as referring to the spatial and experiential patterns of closeness and/or distance in human interactions and relationships that help create, configure and colour the feelings and emotions we experience about ourselves, our world and each other.

Dette begrepet kan hjelpe oss å identifisere hva som truer fundamentale følelsesmessig bånd og å forstå undervisningen som utformes på bakgrunn av grader av distanse og/eller nærhet i folks relasjoner og samhandling. I analysen fant forskerne fem former for følelsesmessig distanse eller nærhet som kan true eller styrke den følelsesmessige forståelsen blant studenter, kolleger og foreldre (Hargreaves 2000a:816). Jeg vil beskrive tre av dem som har størst relevans for relasjonen mellom lærer og elev: profesjonell geografi, psykisk geografi og politisk geografi. For å utvikle disse begrepene har Andy Hargreaves blitt inspirert av Grumet (1988), Blase og Andersson (1995) og Lasky (2000):

professional geographies-where teacher professionalism is defined according to a

”classical”, masculine model of the professions, that creates a distance between teachers and the clients they serve (…).

political geographies-where hierarchical power relationship distort the emotional as well as cognitive aspects of communication between teachers and those around them.

physical geographies-where fragmented, infrequent, formalized and episodic.

encounters replace the possibility of relationships between teachers and students (...) (especially in secondary schools) with strings of disconnected interactions.

Måten disse formene for ”følelsesmessige geografier” bygges opp, er basis for hvordan en form for følelsesmessig forståelse kan utvikles som inngår i undervisning med høy standard.

Undersøkelsen blei gjort blant 60 lærere fra 15 forskjellige skoler i Canada. Rektorene på skolene blei bedt om å plukke ut fire lærere blant de eldste og yngste, som hadde ulike motivasjoner for endring, hvor begge kjønn var representert og minst en lærer skulle

representere en etnokulturell minoritet. I intervjuene blei lærerne bedt om å beskrive episoder med elever, kolleger, ledelse og foreldre som hadde skapt positive og negative følelser. Jeg vil presentere de viktigste resultatene i Hargreaves sin undersøkelse av lærernes møter med elevene. Ettersom lærerne i mitt datamateriale representerer alle nivå i skolen; fra barnehage til gymnas, er det interessant å se hvordan den profesjonelle, psykiske og politiske distansen virker inn på det følelsesmessige engasjementet hos lærerne i de ulike skoleslagene.