Jeg har sjøl skrevet ut 14 av de 24 intervjuene, og leid skrivehjelp til å skrive ut de resterende ti. Studentene snakka svensk, men teksten blei skrevet ned på norsk. Etter å ha oppholdt meg mye i Sverige i en periode på 5-6 år, har jeg rimelig godt kjennskap til det svenske språk.
Gjennom å ha ledet flere studier i aksjonslæring i Sverige, har jeg også tilegnet meg bra forståelse av yrkesspråket til svenske lærere. Likevel hendte det at jeg traff på noen ukjente ord og uttrykk som jeg måtte få hjelp til å oversette til norsk. De sitatene som er tatt med i avhandlingen er skrevet på svensk.
Ved gjennomlesing av de utskrevne intervjuene og lytting av lydbåndet, var det noen ord som hadde sterkere klang og påkalte min oppmerksomhet mer enn andre. Hvilke ord var dette og hvorfor slo disse ordene inn hos meg? De klangfulle ordene korresponderte med mitt
forskningsspørsmål. Det som trådte fram i materialet, trådte i denne sammenheng fram for meg. Under arbeidet med å analysere tekstene lot jeg noen kolleger lese gjennom et av intervjuene. Ut fra sine forskningsinteresser fant de mange andre interessante utsagn fordi de ikke hadde det samme fokuset som jeg. Derfor er det viktig å understreke at det er med utgangspunkt i definerte forskningsspørsmål og forforståelse jeg som forsker ”ser” og
”observerer” det som fremtrer i materialet.
Kvale (1997:137 med henvisning til Georgi 1975) trekker fram at det er viktig at forskeren legger alle kortene på bordet:
(…) Derfor er det ikke det viktigste ved denne formen for forskning hvorvidt en annen posisjon kunne inntaes i forhold til dataene (…), men hvorvidt en leser som inntar samme perspektiv som forskeren har uttrykt, også kan se det som forskeren så, uansett om han er enig i dette eller ikke. Dette er nøkkelkriteriet for den kvalitative
forskningen.
Hvordan gikk jeg fram for å analysere materialet? Kvale (1997:125-126) beskriver fem ulike analysemetoder: meningsfortetting, meningskategorier, narrativ strukturering,
meningstolkning og ad hoc meningsgenerering. Han mener at den sistnevnte metoden hvor man bruker ulike teknikker i et fritt samspill, er den mest brukte. Det er den metoden som ligner mest på min fremgangsmåte. Først leste jeg gjennom hvert intervju for å danne meg et
helhetsinntrykk av hver lærer, og streket under viktige setninger ut fra problemstillingen. Så skrev jeg en meningsfortettende tekst som gjorde at jeg fikk et mindre antall sider å forholde meg til. Deretter la jeg intervjuene ved siden av hverandre og leste dem på ”tvers” for å se hva som kjennetegnet svarene for alle lærerne. Kunne jeg finne noen felles for dem? Deretter gikk jeg igjen tilbake til det enkelte intervju og leste gjennom mange ganger. Ved lesing av
litteratur fikk jeg ytterligere perspektiv på intervjuene.
I analysearbeidet har jeg vekslet mellom 1) min forforståelse 2) møte med teksten som ga ny forståelse 3) lesing av litteratur 4) tilbake til teksten som ga enda en ny forståelse, osv. På den måten har teksten gitt meg en ny forståelse hver gang jeg vendte meg til den. Dette arbeidet kan beskrives som en hermeneutisk spiral som går oppover og som i prinsippet aldri trenger å slutte (Alvesson og Sköldberg 1994). Det var ulik ”styrke” i datamaterialet. Noe framsto som forgrunn, mens andre forhold trådte tilbake og blei bakgrunn. Funnene kan sies å ha
fremkommet i en kombinasjon mellom å skape og å finne (Album 1996, Lykkeslet 2003).
Wadel (1991:129) definerer forskningsprosessen til kvalitativt orienterte forskere som en
”runddans mellom teori, metode og data”.
T,M,D står for henholdsvis teori, metode og datatyper som man tilegner seg ved å studere de ulike fag, f.eks pedagogikk. T, m, d, står for det utvalg av teorier, metoder og datatyper man tar med seg fra sitt fag og som ofte endres underveis i prosessen. Kvalitativt orienterte forskere er villig til å endre både teori, metode og hva som kan være data både en, to eller tre ganger i løpet av et feltarbeid. Denne runddansen har Cato Wadel (1991:130) illustrert ved hjelp av en figur:
Figur 3: Runddans mellom teori, data og metode
Sjøl om det ikke er like enkelt å si detaljert hva som skjer i hver enkelt del av prosessen fordi de henger så nøye sammen, har man som forsker et krav på seg om at man i størst mulig grad skal fortelle om hvordan man har kommet fram til resultatene som presenteres i avhandlingen.
Mens jeg arbeidet med intervjuene, blei det tydelig for meg at lærernes intervju måtte forståes på bakgrunn av den aksjonslæringsprosessen de hadde gjennomført på studiet. Derfor valgte jeg å presentere noen av lærerne ut fra deres kontekst, dvs. hvilken aksjonslæringsprosess de hadde gjennomført og hvilket skoleslag de arbeidet i. Alle 24 lærerne kunne ikke presenteres og derfor måtte jeg gjøre et utvalg. Jeg valgte å bruke som hovedkriterium at lærere hadde startet opp et endrings- og utviklingsarbeid i klasserommet/barnehagen under studiet. Noen av lærerne hadde foretatt et endringsarbeid før de blei studenter og benyttet studiet til å reflektere over det arbeidet de allerede hadde satt i gang. Ettersom det var første gangen vi gjennomførte en slik videreutdanning, var vi ikke like konsekvent med å stille krav om at man skulle
gjennomføre en ”ny aksjon” under studiet. Åtte lærere blei valgt ut fra følgende kriterier:
- de hadde gjennomført en ny aksjon (endrings- og utviklingsarbeid) i studietida - de representerte ulike skoleslag
- de ga rik beskrivelse av studiets betydning som pedagogisk styrke
- de uttrykte hvordan de hadde opplevd at studiet hadde gitt dem ulike aspekter av pedagogisk styrking
De åtte lærere som blei valgt ut fra disse kriteriene var kvinner. Det skyldtes både at det deltok få menn (4 av 24), og at ingen av dem gjennomførte nye endrings - og utviklingsarbeid mens de var studenter på studiet i aksjonslæring. Et feministisk perspektiv ville gitt et
ytterligere perspektiv på datamaterialet. Imidlertid har jeg ikke anvendt dette perspektivet i avhandlingen.
For å tolke det som lærerne fortalte om hva studiet hadde betydd som pedagogisk styrking, har jeg kategorisert jeg utsagnene i to hovedkategorier. Den ene handler om følelsesmessige og den andre om kognitive utsagn. I den første delen av doktorandperioden jobbet jeg mest med de kognitive utsagnene i en veksling mellom empiri og teori. I den siste delen av
stipendiatperioden blei jeg mer og mer oppmerksom på at lærerne også uttrykte at de var blitt følelsesmessig påvirket av studiet. Når jeg la fram datamaterialet på forskningskonferanser, så fikk jeg mange spørsmål om lærernes følelsesmessige utsagn. Jeg bestemte meg for å supplere analysen med dette perspektivet. Hvordan de kognitive og følelsesmessige kategoriene henger
sammen og spiller på lag med hverandre, vil jeg komme tilbake til. Disse hovedkategoriene har ført til at jeg har utviklet to teorikapitler for å analysere datamaterialet ut fra. I kapittel 6 har jeg skrevet et teorikapittel om forholdet mellom aksjonslæring og lærerforskning og i kapittel 7 har jeg analysert lærernes kognitive utsagn. I kapittel 8 har jeg laget et teorikapittel om emosjoner og analysert lærernes følelsesmessig utsagn. I kapittel 9 har jeg drøftet hva som hender med lærernes følelsesmessig engasjement etter studiet.
5 LÆRERNE
I dette kapitlet presenteres de åtte lærerne. Presentasjonen består av to deler. I den første delen blir deres aksjonslæringsprosjekt presentert og i den andre delen blir intervjuet gjengitt både i en bearbeidet tekst gjort av meg og ved svenske sitat fra lærerne. Aksjonslæringsprosjektet beskrives ut fra følgende punkter: spørsmål, planlegging, gjennomføring, systematisk
observasjon og refleksjon (se kap.2.3). Lærernes intervju er gruppert i to hoveddeler ut fra de to forskingsspørsmålene om studiets betydning for pedagogrollen og hindringer og muligheter ved gjennomføring av aksjonslæringsprosessen. De åtte lærerne bor i tre små kommuner i Sverige og arbeider i ulike skoleslag, fra barnehage til videregående skole.