Lærerforskning kan grovt sett deles inn i to hovedområder: profesjonell utvikling og kunnskapsproduksjon. Mens man tidligere såg på lærerforskning utelukkende som en profesjonell utviklingsaktivitet, har lærerforskning som kunnskapsproduksjon økt som interessefelt. Man er blitt opptatt av at de erfaringene lærerne gjør gjennom et systematisk endringsarbeid skal nå videre ut enn bare til den enkelte lærer (Zeichner og Noffke 2001:298-300). Hensikten med å inkludere lærerforskning i kunnskapsbasen for undervisning, er ikke for å gjøre læreren til forsker, men å gjøre tilgjengelig noe av lærernes ekspertise og forsyne
både universitetsmiljø og skolesamfunnet med unike perspektiv på undervisning og læring (Cohran - Smith og Lytle 1993:23).
6.4.1 Lærerforskning som profesjonell aktivitet
I mange år har det blitt hevdet at lærerforskning er en form for profesjonell utvikling som har i stor grad virker på dem som har gjort det. På tross av økning i litteraturen om positive resultat forbundet med at lærerne driver med forskning, mener Zeichner (1999:16) at det er problematisk å trekke slutninger om verdien av aksjonsforskning som profesjonell aktivitet bare ut fra disse resultatene. For det første er en rekke av de data som litteraturen presenterer ikke resultat av systematisk og intensjonell utforsking av læreres erfaringer, men mer har preg av anekdoter. Hvis man aksepterer at lærerforskning medfører positive resultat som skissert ovenfor, vet man som regel ingenting om det som kjennetegner de ulike
forskningserfaringene eller forskningskonteksten som er med på å fremme denne omtalte veksten.
I sin forskning har Zeichner (1999:17) prøvd å forstå hvilke betingelser ved gjennomføring av aksjonsforskning som medfører endring hos lærere og elever. Han har funnet en rekke forhold som synes å bli assosiert med transformativ påvirkning på lærere og elever som et resultat av aksjonsforskning. Det oppleves viktig med læreres kontroll over forskningsprosessen og fokus for den; dialog sammen med kolleger i en trygg, støttende og intellektuell utfordrende omgivelse; rutiner og ritualer som setter pris på læreres kunnskap og hjelp til å etablere grupper. Når lærerne engasjerer seg i ”self-study research” opplever de større mulighet til å utvikle elevenes læring, de blir mer proaktiv i å løse problemsituasjoner som dukker opp i deres undervisning og oppnår vaner og forskningsferdigheter som blir brukt utover
forskningserfaringene med å analysere egen praksis. Lærerforskning synes under disse
omstendighetene å utvikle en entusiasme til å undervise, som mange lærere synes å savne i sin jobb. Det er også en nær kopling mellom det at lærere utfører forskning og lærernes økt fokus på læring. De blir mer opptatt av å lytte til elevene.
Ken Zeichner (1999:19-20) påstår at den største feilen man kan gjøre når man driver med aksjonsforskning blant lærere, er å fokusere på forskningsresultatene istedenfor å se på
forskningsprosessene hvor man oppnår vaner og forskningsferdigheter. Testen på om man har lyktes, finner man ikke ved å analysere temaene og rapportene som er skrevet, men når man
oppsøker lærerne i klasserommet og ser dem engasjert i undersøkelse av sin praksis. Har lærerutdanningen hjulpet dem til å utvikle en visjon om hva lærere kan og bør gjøre, eller er de fremdeles låst i det dominerende synet om at lærerne er passive mottakere av andres reformvisjoner?
Motivasjonen for å drive med praktikerforskning deler Zeichner og Noffke (2001:307-310) inn i tre termer: personlig, profesjonell og politisk. Disse kategoriene går i praksis inn i hverandre, men kan anvendes for å belyse feltet. Alle tre områdene er egentlig politisk fordi de handler om makt og kontroll. Forskningen er personlig fordi den handler om å utvikle den hverdagslige pedagogiske praksisen i klasserommet. Veldig ofte omfatter lærerforskning studenter og elever og hvordan de lærer. Derved får lærerne et større fokus på barns læring.
Men det handler også om lærernes egen sjølforståelse, inkludert forståelsen av motsetningen mellom visjoner og aktuell klasseromspraksis. Et tredje aspekt er hvilken påvirkning
forskningsprosessen har på praktikerne. Med få unntak er det lite forskning på hva som hender med lærernes kulturelle identitet ved endring av praksis. Lærerforskning er også opptatt av den individuelle læringsprosessen til forskeren.
Det er tett kopling mellom lærerforskning som individuell utvikling av egen praksis og lærerprofesjonen. Lærerforskning kan vurderes ut fra tre områder: a) som et bidrag til profesjonens ”kunnskapsbase” b) som et middel til profesjonell utvikling og som c) som en økning av den profesjonelle status. Sjøl om lærerforskning blir forbundet med politisk dimensjon, er all form for pedagogisk forskning et bidrag til å opprettholde eksisterende maktposisjoner eller endre dem langs mer rettferdige og omsorgsfulle linjer. I ”participatory research tradition” (se kap.2.1) er sosial endring integrert i forskningsprosessen. Når den politiske dimensjonen er knyttet til begrep om makt, blir hovedfokuset i den tradisjonen hvordan makt over kunnskapsspørsmål fordeles.
6.4.2 Lærerforskning som kunnskapsproduksjon
På tross av kritikk av lærerforskning som legitim form for pedagogisk forskning, opplever man en økende støtte for dens potensial som kunnskapsproduksjon (Zeichner og Noffke 2001:299). Hvis man skal vurdere lærerforskning også ut fra perspektivet om
kunnskapsproduksjon er det aktuelt å spørre på hva slags grunnlag man kan vurdere en slik kunnskap. Istedenfor å bruke ordet ”validitet”, har man tatt i bruk ordet ”troverdighet”
innenfor lærerforskning (Zeichner og Noffke 2001:314-315). Dette for bedre å ivareta relasjonen mellom ”den som vet” og ”kunnskapen”. Sjøl om man foreslår andre kriterier for vurderingen av denne formen for kunnskap, er det ikke aktuelt å unngå å sette kriterier for vurdering av denne forskningen. Hvis man godtar ukritisk all form for lærerforskning, er man med på å undergrave praktikerforskning som legitim kunnskapsproduksjon innen
pedagogikken. Når lærerforskning utøves av lærere i 1.-12.klasse, hevdes det at de burde være de beste til å utvikle kriterier for å bestemme kvaliteten på praktikerforskningen. Mye
lærerforskning foregår imidlertid som del av kurs og studier i samarbeid med universitetsforskere, hvor de ansatt på universitetet nødvendigvis må være med på å
bestemme hva som er kvalitet på arbeidet som utføres. Et sentralt synspunkt i lærerforskning er at det må foregå en demokratisk prosess hvor praktikerne er med på å bestemme kriterier og prosedyrer for å bestemme forskningskvaliteten. Sett fra universitetets side er dette et noe problematisk standpunkt å ta når man skal godkjenne en prosjektrapport som en del av eksamen. Men formen for rapportering er det grunn for universitetet til å videreutvikle.
Anderson et al. (1994:29-33) argumenterer for at fordi lærerforskning har et tosidig
målsetting; å forstå og utvikle praksis, er akademiske validitetsbegrep av begrenset nytte for lærerforskeren. De etterlyser et validitetsbegrep som korresponderer med hensikten og forholdene for lærerforskning og utarbeidet et forslag til fem kriterier:
1. Demokratisk validitet- i hvor stor grad forskningen er gjort i samarbeid med alle parter som er berørt av problemet og undersøkelsen som inkluderer mangfoldige perspektiv og interesser.
2. Resultatvaliditet- i hvor stor grad aksjonen leder til en løsning av problemet.
3. Prosessvaliditet- i hvor stor grad prosess er anvendt i de forskjellige forskningsfasene, eks datainnsamling, analyser osv. Validiteten inkluderer triangulering.
4. Katalytisk validitet- hentet direkte fra Lathers arbeid (1986). Denne validiteten beskriver i hvilken grad forskningsprosessen reorienterer, fokuserer og skaper energi hos deltakerne som gjør at de skaffer seg kunnskap om virkeligheten slik at de kan endre den.
5. Dialogisk validitet- i hvor stor grad forskningen fremmer en reflekterende dialog mellom alle partene i prosjektet (min oversettelse).
Konklusjonen på disse alternative validitetskriteriene er at praktikerforskning som hjelper forskere å få ny og dypere innsikt i sin praksis, for å utvikle og endre læringssituasjonen for sine studenter, vil trenge å bli evaluert ved hjelp av endringskvalitetene som Anderson et al.
(1994) utviklet.
Validitetsbegrepene som Anderson et al. (1994) bruker for å definere lærerforskning, synes jeg er et interessant innspill til å bestemme kvaliteten på studiet i aksjonslæring. I tillegg til de demokratiske aspektene som også står sentralt i aksjonslæring, synes jeg det er spesielt
interessant med begrepet ”katalytisk validitet” og ”resultatvaliditet”. Resultatvaliditet fører oppmerksomheten mot aksjonen, dvs. endring og utviklingsarbeidet som deltakerne
gjennomfører på studiet i aksjonslæring. Et viktig spørsmål å stille for lærerne er: Hva har elevene lært av mitt endrings- og utviklingsarbeid? Katalytisk validitet fanger inn motivasjon og energi som trengs for å orientere seg om den sosiale virkeligheten slik at den kan endres.
På tross av økende eksempler i litteraturen om positive resultat, er det en del problem med å
dra konklusjoner fra disse argumentene alene (Zeichner 1999:16). For det første fordi mange av referansene er beskrevet som anekdoter og ikke som et resultat av systematisk og
intensjonell utforsking av læreres erfaringer. For det andre sjøl om vi aksepterer resultatene, så vet vi lite om konteksten hvor aksjonsforskningen har funnet sted.