Kvalitativt forskningsintervju

O professor de língua exerce um dos papéis fundamentais para a concretização das nossas diretrizes, compostas pelo tripé texto-aluno-professor. Fazemos tal afirmação, visto que a figura do docente parece sempre ter ficado um pouco à parte na relação entre texto e leitor, pouco intervindo na recepção do texto, considerada individual.

Excluir o professor do processo de recepção literária ao nosso ver é impossível, já que este está presente no momento anterior à leitura, porque é quem escolhe o que será lido e estabelece os objetivos da leitura, pelo menos em tese, e é ainda aquele que no final do processo avalia ou tenta avaliar a compreensão leitora.

Por essa razão, embora o aluno seja o protagonista do processo leitor, dentro de uma perspectiva construtivista, o professor também exercerá um papel de destaque. Nas nossas diretrizes, o professor desempenhará um papel de mediador da leitura literária, função de bastante responsabilidade e que exige muita preparação. Isto é dito porque a compreensão e a satisfação obtidas por meio do texto literário dependerão diretamente do professor, já que ele elegerá o texto ou obra literária que lhe pareça mais conveniente para o progresso do grupo e estabelecerá os objetivos de leitura. Além disso, é sua responsabilidade preparar os

alunos para receber o texto por meio do trabalho com a motivação; com a ativação ou com o fornecimento de elementos prévios que facilitem a leitura do texto; com a orientação da observação de elementos presentes no próprio texto capazes de facilitar o processo de leitura; com o trabalho de formulação de previsões e inferências; com a confirmação ou refutação das hipóteses levantadas antes da leitura e mesmo durante a leitura; com a verificação da compreensão do texto; e com o compartilhamento das interpretações.

Contudo, acreditamos que a responsabilidade do professor deve ser compartilhada com os alunos. Sim, não podemos centralizar todas as tarefas nas mãos do docente. Temos a crença de que para o sucesso do trabalho com o texto literário nas aulas de E/LE, os alunos precisam dividir algumas tarefas com seus professores, como, por exemplo, eleger o texto literário que será trabalhado durante o semestre, ou seja, acreditamos que é tarefa do professor dar ao aluno a opção de escolha do texto que será lido, tarefa que não vem sendo cumprida dentro do curso de língua espanhola do Núcleo de Línguas Estrangeiras, como pudemos verificar nos dados e gráficos do capítulo anterior, nos quais observamos que, segundo 60% dos docentes, os alunos às vezes podem participar da escolha dos textos literários a serem trabalhados no semestre, enquanto 20% dos docentes admitiram raramente dar o direito de escolha a seus alunos e outros 20% dos professores disseram nunca dividir com os alunos a responsabilidade da escolha da obra literária a ser lida.

Nas respostas dadas pelos alunos, verificamos que a maioria afirma que nunca lhe é dada a oportunidade de escolher os textos literários durante o semestre ou que raramente essa oportunidade é dada a eles. Provavelmente, isso ocorra porque o professor não conhece uma gama tão extensa de textos, ou porque os textos que utiliza são sugestões de outros colegas, ou ainda, o que é mais grave, ele mesmo não tem muita consciência do porquê está utilizando determinado texto, que é justificado simplesmente porque a temática lhe agrada.

Verificamos que, dos alunos de segundo semestre que responderam a essa pergunta, 54% afirmam que o professor nunca os consultou sobre a escolha de alguma obra a ser trabalhada no semestre. Em relação aos alunos quarto semestre, esse número sobe para 82% e entre os alunos de sexto semestre esse número é de 34%.

Acreditamos que o professor do Núcleo de Línguas Estrangeiras pode algumas vezes ser democrático em relação à escolha do texto e separar pelo menos dois ou três que tenham objetivos claros para o desenvolvimento da leitura e pedir a seus alunos que escolham aquelas que lhes pareçam mais atrativas.

É importante que os alunos possam se identificar de alguma maneira com a obra que será lida ou que tenham interesse pelos aspectos que serão tratados, já que assim eles poderão desfrutar mais intensamente da leitura.

Sobre o ensino das estratégias de leitura, Solé (1998: 75), com base em outros autores, sugere que haja um processo de construção conjunta de significado por meio do qual o professor e seus alunos possam dividir significados mais amplos e complexos, além de dominar os procedimentos de maneira que ambos progressivamente utilizem-nos de forma adequada para entender os textos lidos. Outra idéia importante que tomamos emprestada da autora é que o professor desempenha também o papel de guia, já que deve garantir a ligação entre a construção do significado do aluno leitor e aquilo que o autor propôs no texto. Segundo Rogoff (apud Solé 1998) a participação guiada pressupõe dada situação educativa na qual ajudamos os alunos a relacionar e contrastar o conhecimento anterior com o conhecimento novo, necessário para abordar diferentes situações. Isso acontece para que o aluno, posteriormente, assuma a responsabilidade em seu desenvolvimento de forma progressiva, até desenvolver sua leitura de forma autônoma tomando como exemplo as atividades realizadas em sala de aula.

Collin e Smith (apud Solé 1998) fazem uma proposta interessante a respeito da participação do professor no desenvolvimento e no aprimoramento do uso de estratégias pelos alunos e para este fim propõem três etapas. A primeira é caracterizada como modelo e nela o professor servirá de molde a partir da explicação dos processos que realiza na sua própria leitura como, por exemplo, quando lê em voz alta, as hipóteses que levanta e os indicadores nos quais se baseia para verificá-las; fala a respeito das falhas de compreensão e o que faz para saná-las etc. Os autores afirmam que pode ser difícil explicar os processos internos, porque muitas vezes realizamos esses processos sem nos dar conta, porém eles vêem a demonstração como um elemento relevante para auxiliar o processo leitor dos alunos. A segunda etapa é nomeada de participação do aluno; nela, em um primeiro momento, o professor incita a participação dos alunos formulando hipóteses conjuntamente. Segundo os autores essa é uma etapa delicada, visto que há a transferência progressiva da responsabilidade e do controle do professor para o aluno leitor até que finalmente se chega à última etapa denominada leitura silenciosa, na qual o aluno realiza individualmente as tarefas que, anteriormente, realizou com a ajuda do professor, ou seja, estabelece objetivos de leitura, faz previsões, formula hipóteses, procura e acha apóio para as hipóteses, detecta e sana as falhas de compreensão etc.

Acreditamos que as etapas propostas por Collin e Smith (apud Solé 1998) são muito pertinentes para a formulação das nossas diretrizes, pois compartilhamos com eles a crença de que o professor assume tarefas essenciais no desenvolvimento do processo leitor de seus alunos, pois serve de modelo especializado, porque domina ou deve dominar os diversos usos das estratégias de leitura, ajuda a que se mantenham os objetivos da leitura por meio da centralização das discussões sobre o texto, além de supervisionar e corrigir os alunos que assumem as discussões no momento da transição de responsabilidades.

Parece-nos que ficou claro o papel do professor como um agente importante para o desenvolvimento da leitura literária em língua espanhola. É pertinente nos atermos agora aos mecanismos de seleção das obras literárias a serem levadas à sala de E/LE.