Kvænangsbotn PSH Project

O trabalho de investigação iniciou-se com a revisão bibliográfica, o que me situou nas questões relacionadas ao ensino de literatura no âmbito escolar: uma pesquisa para identificar estudos que se relacionam com o tema proposto como as pesquisas que abordam o ensino de literatura, os relatórios de pesquisas do núcleo do qual faço parte, além de entrevistas informais com profissionais que lidavam com o assunto.

No ano de 2004, além dos estudos implementados, iniciei o processo de seleção da escola que seria o campo da pesquisa, o que culminou na opção por uma escola pública de nível médio. Como critério para a seleção, considerei as dificuldades enfrentadas pelos alunos nesse ambiente escolar de escassez de material didático, como, por exemplo, uma biblioteca com um acervo precário e a desvalorização da literatura por parte do ambiente escolar, uma situação que podia, de uma forma ou de outra, contribuir para o afastamento do aluno do texto literário. Além do mais, sendo a clientela da escola pública oriunda das classes sociais baixa e média baixa, esse fator poderia também favorecer o afastamento da leitura já que o baixo poder aquisitivo das famílias não permitiria o acesso aos livros nem aos suportes onde se manifestam os materiais escritos como jornal, revista, computador etc. A ausência do contato com as letras, quer seja no ambiente doméstico, quer seja na escola acarreta a pouca familiriadade dos alunos com a leitura.

Outros critérios para a seleção desse nível de ensino tiveram base nos dados que apontam essa etapa como crítica no processo de escolarização. No contexto do nível médio, os alunos apresentam ainda algumas deficiências na leitura, incluindo a leitura de literatura. Assim, por constatar que poucos estudos têm privilegiado questões específicas como a cognição, a afetividade e a socialização que a leitura de poesia pode propiciar aos alunos no Ensino Médio, selecionei esse patamar de ensino. Registro, mais uma vez, a receptividade que encontrei em relação ao desenvolvimento da pesquisa, tanto por parte da professora, que se prontificou em ceder a sua sala para esse objetivo, como por parte dos alunos. Esse dado é importante porque em outras instituições procuradas, não houve receptividade. A professora da turma havia cursado o magistério, o antigo curso pedagógico, e concluído o curso de Letras há dezessete anos, atuava como professora da disciplina de Língua Portuguesa há vinte e quatros anos.

Selecionada a escola e os sujeitos, comecei a preparar o experimento com base na investigação de caráter quase experimental. As primeiras informações vieram dos primeiros contatos com a turma e das entrevistas individuais com a professora e o grupo de alunos. Esses encontros, chamados de contatos exploratórios, foram importantes porque pude me apresentar como pesquisadora, falar do meu projeto de tese, avaliar a receptividade da turma e estabelecer os contatos entre nós.

Considerando que a base empírica desta tese foi uma sala de aula e o fato de que a pesquisadora manteve contato direto com a turma pesquisada, faz-se necessário esclarecer a concepção de observação participante que referenciou a investigação naquele momento. Como postula André (1995, p. 28), “a observação é chamada de participante porque parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetado”.

O grau de interação do pesquisador, entretanto, pode variar em um continuum. Ele pode assumir um dos seguintes papéis: de participante total, que ocorre quando o observador não revela sua identidade de pesquisador ao grupo pesquisado; o de

participante como observador, quando o pesquisador declara somente parte do que

pretende estudar; o de observador como participante, quando declara ao grupo a identidade do pesquisador e revela os objetivos da pesquisa; o de observador total,

quando não há interação entre pesquisador e grupo observado (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

Para desenvolver esta pesquisa, a opção metodológica que se apresentou mais apropriada aos objetivos propostos aproximou-se do papel de observador como participante, uma vez que assumi a identidade de pesquisadora e revelei os objetivos do estudo aos sujeitos pesquisados.

No primeiro momento da pesquisa (primeiro semestre letivo de 2005), assumi a observação participante quando, predominantemente, observei a turma e registrei no diário, os dados considerados relevantes no próprio ambiente dos sujeitos investigados. Os primeiros encontros visavam, sobretudo, a uma primeira aproximação entre a pesquisadora e os sujeitos e à coleta de dados sobre a concepção de poesia veiculada nas situações de ensino de literatura, de forma a verificar se a poesia estava sendo trabalhada e de que forma o seu ensino era sistematizado.

Após a análise dos dados, recolhidos no primeiro momento de observação participante, sistematizei e desenvolvi doze aulas com poemas da literatura brasileira. No segundo momento, expandi o papel de observador como participante, interagi com a turma lendo poesias e discutindo com os alunos os poemas selecionados para cada aula.

A implementação do experimento constou de doze aulas de leituras de poesias. Para mediar essas leituras, escolhi o gênero poético na sua forma de poemas. Adotei, ainda, a metodologia da andaimagem (GRAVES, GRAVES, 1995), ou seja, leitura assistida mediante a qual um leitor mais experiente, denominado animador, lê os poemas com e para os alunos, proporcionando os desafios, o apoio e as informações que possibilitarão aos leitores/ouvintes interagirem com os textos de forma significativa e ganharem autonomia em sua leitura. Essa metodologia tem como base o conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vigotski (2000) pelo qual se entende que, em interação e com ajuda de outro mais experiente, o sujeito é capaz de realizar tarefas e resolver problemas, o que sozinho não poderia fazer.

Uma greve no período de março a abril de 2005 atrasou o andamento do experimento. O retorno se deu, então, no mês de maio, quando se realizaram as entrevistas. Uma com a professora e, em seguida, uma outra com um grupo de alunos,

compreendendo uma amostra de 30%, num total de 8 alunos dessa turma. A seleção desse grupo foi aleatória, ela se deu com um sorteio em sala de aula.

No segundo semestre, elaborado o planejamento das aulas e realizada a seleção dos poemas que seriam lidos e discutidos em sala, deu-se o experimento que consistiu de leituras dos poemas e textos selecionados para as aulas. Essas aulas aconteceram uma vez por semana, no período de 05 de outubro a 22 de dezembro de 2005. Cada aula, durou em média, 90 minutos. O cenário foi o mesmo da sala de aula. As carteiras ficaram na forma habitual e não utilizei gravação em aúdio e vídeo por ter percebido, nos primeiros encontros, que os participantes não ficariam à vontade diante desses equipamentos. Para registro das aulas, utilizei-me do diário de sala de aula. No final, foi aplicado um questionário para verificar a recepção das aulas de poesia e os possíveis avanços na relação dos alunos com a poesia.

Fazia parte do planejamento que cada aluno tivesse o texto em mãos para a leitura. Após a pré-leitura em que levantávamos as hipóteses sobre o conhecimento prévio dos alunos, eles recebiam o texto. Como as poesias eram de autores diferentes e não existia um livro que contivesse a seleção de poemas utilizados em sala, cada texto foi digitado e entregue aos alunos. O primeiro contato com o texto foi a partir de uma leitura silenciosa, e, posteriormente, a leitura era oralizada pela pesquisadora. A leitura oralizada fez-se necessária porque percebi, nos primeiros encontros, que esse procedimento contribuía para a construção da significação dos alunos, pois, como eles mesmos afirmaram, não estavam acostumados a ler poemas e, muitas vezes, não os entendiam, mas, com a oralização feita pela pesquisadora, o processo de significação ficava mais fácil. E assim foi feito rotineiramente

A poesia, segundo Zumthor (1993), sempre esteve vinculada à oralidade através de uma perfomance corporal negada à medida que restringimos o texto à fixidez do escrito. Como uma das características essenciais do texto de poesia é obedecer às leis da fonética complexas e variadas, qualquer poema que não seja dito deixa em silêncio uma boa parte de si mesmo (ZUMTHOR, 1993). Compartilhando desse pensamento, os poemas foram lidos, destacando-se os aspectos da prosódia, a pontuação, o ritmo, a entonação, as aliterações, assonâncias etc. A reflexão sobre a fruição de textos poéticos para indivíduos que não dominam ainda a leitura de poesias

deve considerar, como princípio, a vocalização de poemas, pois a contribuição da poesia para a aprendizagem da leitura é relevante porque a poesia é um texto composto, em princípio, para ser oralizado. Sobre esse aspecto, Averbuck(1982) afirma que, repetindo os versos, as aliterações, a sonoridade do poema, atuando sobre o plano melopéico, a criança realizará sua efetiva aproximação com o gênero. Acredito que esse aspecto ultrapasse o fator idade, pois qualquer pessoa, em qualquer idade, que não tenha tido a oportunidade de vivenciar a poesia, precisa desse primeiro contato oralizado para poder aprender a ouvir, observar e perceber a sintaxe w os ritmos complexos infinitamente variáveis dos tipos gráficos, dos espaços em branco, dos espaços para sonhar. Por isso, Zumthor (1993, p. 21) considera e valoriza a voz como portadora de linguagem, “já que é na voz e pela voz que se articulam as sonoridades significantes”.

Após as leituras dos poemas, iniciávamos a discussão sobre o texto. Cada comentário feito, fosse pela pesquisadora, fosse pelos alunos, era sempre seguido da indicação do trecho que sustentava aquele comentário. Essa atitude, denominada andaimagem (scaffolding), desfazia os entraves e contribuía para a construção do sentido do texto pelo aluno/leitor. Conforme orienta essa metodologia, à medida que as leituras foram se desenvolvendo, a andaimagem foi sendo retirada para promover a autonomia do leitor.

Essa autonomia é importante porque se articula com o despertar para o prazer de ler. Quando um aluno não desenvolve as competências necessárias para analisar um texto literário em seus vários aspectos, ele não consegue usufruir da leitura e nela encontrar prazer, pois não percebe elementos importantes que foram usados artisticamente pelo autor para a realização da sua obra. Ao dar ao aluno-leitor os instrumentos necessários para mergulhar na leitura sem guiar-se pelo que já foi dito e escrito por leitores mais experientes, a ele se oferece a possibilidade de se desviar do caminho já trilhado por outros e se relacionar com a obra de uma forma mais pessoal e íntima, e, conseqüentemente, mais prazerosa.