1. Innledning
1.4 Kunst og/eller kunnskap
I og med at Den kulturelle skolesekken er et samarbeid mellom to sektorer og disse har noe ulike utgangspunkt, vil vi her gi en kort beskrivelse av hvilke forståelser og logikker som synes å gjelde på disse.
Pedagogikken, det sentrale fagområdet for undervisningsfeltet, tar for seg under-visning og oppdragelse, læring og utvikling. Oppdragelsesteori og didaktikk er de to viktigste disiplinene i pedagogikken og har noe ulike mål. Oppdragelsesteorien er opptatt av hvilke mål man har for oppdragelsen, hva man forstår som oppdra-gelse, hvilke verdier som bør ligge til grunn for oppdragelse og til slutt hvordan man når disse målene (Evenshaug og Hallen 1997). Et felles utgangspunkt for opp-dragelse er at barnet ikke er i stand til å ta vare på seg selv og utvikle seg uten hjelp fra omverdenen. Men siden virkelighetsoppfattelser og menneskesyn ikke er to gitte størrelser, vil forståelsen av hva oppdragelse er, variere. Oppdragelsesteorien ligger derfor åpent for en rekke diskusjoner og ulike tilnærminger til hva som skal være målet med oppdragelsen.
I didaktikken er målet noe klarere, mens midlene er åpne for diskusjon. I didaktik-ken er læring et åpenbart mål. Her er det snarere hvordan som er det store spørs-målet. Hvilke områder undervisningsfeltet og skolen skal satse mest på er en debatt som stadig pågår. Er det oppdragelse og dannelse, eller er det læring og kunnskap?
Med gjennomføringer av PISA-undersøkelser i den norske skolen i 2000, 2003 og 2006, ble denne debatten aktualisert, og en rekke politikere har med bakgrunn i resultatene fra disse undersøkelsene, hevdet at læring og kunnskap må være det absolutt overordnede målet for skolen. På tross av uenigheter, vil trolig de fleste være enige om at målet om læring er svært sentralt i skolen, og at læringsutbytte er en viktig del av tiltak som retter seg mot skolen.
Kunst- og kulturområdet er også stort og komplekst. Innefor rammene av Den kul-turelle skolesekken finner man en rekke kunst- og kulturformer. Musikk, visuell kunst, scenekunst, film, litteratur og kulturarv trekkes fram som syv hovedkatego-rier i St.meld. nr. 8 (2007-2008) Kulturell skulesekk for framtida. Innenfor disse kategoriene finner vi ulike tankesett og ulike måter å forstå egen praksis på.
Kul-sjon og formidling av kunnskap fortsatt en kjerneaktivitet. Slik sett samsvarer mu-seenes målsetninger langt på vei med undervisningssektoren. På andre områder i kultursektoren er læring et heller fjernt mål. Her er autonomi og kunstens egenver-di sentrale begreper.
”No other interest than pure aesthetic vision should govern the creation of a work of art” (Røyseng m.fl. 2007:2). Dette er et helt sentralt poeng i den klassiske ka-rismatiske kunstnerrollen (jf. Bourdieu 1993, Kris og Kurz 1979, Mangset 2004, Menger 1989). I følge en slik betraktning skal ikke kunstneren forholde seg til dag-liglivets trivialiteter, men heller vie seg fullt og helt til kunsten. I Artikkelen
”Young artists and the Charismatic Myth” (Røyseng m.fl. 2007) tar forfatterne utgangspunkt i et feltarbeid gjort blant unge studenter ved Norges musikkhøgskole og Kunsthøgskolen i Oslo på fagområdene scenekunst og visuell kunst. Her under-søker de hvordan studentene diskursivt tolker sin rolle i tråd med det forfatterne betegner som en myte om den rene og nærmest sakrale kunstnerrollen. Konklusjo-nen i artikkelen er at også i dag er det mange kunststudenter som identifiserer seg med en slik kunstnerrolle.
Kunstens autonomi er hele tiden under press, hevdes det. Kunsten blir ikke verdsatt for sin egen del men for de effekter den eventuelt måtte ha. Dermed blir kunsten ikke et mål i seg selv, men et instrument for noe annet. En bred oppfatning blant kulturforskere har vært at kulturpolitikken fra 80-årene og fram til i dag har dreid i en instrumentell retning (jf. Mangset 1992, Vestheim 1995). Dette innebærer at legitimeringen av kunst og kultur i større grad har blitt gjort ved å henvise til dens eventuelle nytteverdier enn til kunsten og kulturens egenverdi. På 1980-tallet ble det gjort en rekke analyser av hvilke økonomiske ringvirkninger kulturen kunne gi.
Gjennom såkalte economic-impact-analyser kunne man for eksempel undersøke hvilke ringvirkninger et teaterbesøk kunne gi i form av økte inntekter til hotell- og reiselivsnæringer som publikum tok i bruk. Kunst og kultur er også tatt i bruk av det offentlige som strategi for å oppnå bedre helse i befolkningen. Med bakgrunn i slagord som ”småforbrukere av kulturtiltak er storforbrukere av helsetjenester”
(Helsedepartementet 2003:86) ble det på slutten av 90-tallet gjennomført en nasjo-nal satsning der man iverksatte kulturtiltak for å gi en helsegevinst.
Slike satsninger og en slik retorikk har skapt bekymring blant kunstnere så vel som forskere og politikere. Idehistoriker Geir Grothen går hardt ut mot instrumentalise-ringen av kulturpolitikken og hevder at:
En kan se på det [instrumentelle kulturbegrepet] som en endelig kulturell seku-larisering, den endelige defloreringen av kulturområdet, et naturlig foreløpig sluttpunkt i modernitetens omgang med kulturen, en omgang som begynte med å regne kunsten som håndverk, kunnen, sneiet innom det hellig, halvseku-lært opphøyde, for å ende opp med den som en slags vekstfremmende faktor på lik linje med alt annet faktisk og mulig foreliggende (Grothen 1996:106f)
Også i politisk retorikk angriper man instrumentalitetsbegrepet. Når byråd for kul-tur og utdanning i Oslo, Torger Ødegaard, legger fram sine visjoner på Høyres nettside, sier han: ”Jeg har som mål å føre en kulturpolitikk som ikke er instrumen-tell” (Ødegaard 2008).
Fremhevelse av den autonome kunsten og fornektelse av en instrumentell logikk varierer som nevnt mellom de ulike kunstformene og de ulike kulturutrykkene. I artikkelen til Røyseng m.fl. (2007) analyserte man studenter i musikk, billedkunst og scenekunst. I alle kunstformene fant de at den karismatiske kunstermyten eksis-terte. Scenekunstfeltet er en av kunstformene som setter kunstens autonomi særlig høyt. Dette kom blant annet fram i evalueringen Telemarksforsking gjorde av tea-terforestillingen Sinna Mann. Dette er et stykke som omhandler vold i familien og som forsøker å hjelpe barn som opplever en slik hverdag. Når teatergruppen Egal Teater ville turnere med stykket i Den kulturelle skolesekken ble stykket refusert av Scenekunstbruket blant annet med henvisning til at det ikke var deres oppgave å formidle kunst ut ifra et instrumentelt hensyn (Kleppe 2009).
Når vi velger å trekke fram kunstens autonomi versus instrumentelle målsetninger i denne evalueringen, er det fordi dette framstår som to ulike logikker som skiller kunstfeltet og undervisningsfeltet radikalt. Når Den kulturelle skolesekken fremhe-ver at kunstneriske og kulturelle uttrykk skal innlemmes i realiseringen av skolen sine læringsmål, tildeles kunsten klare instrumentelle målsetninger. Dette blir prob-lematisk når enkelte aktører hevder de ikke har som oppgave å formidle kunst til et instrumentelt formål. Samtidig er det også problematisk å etterspørre profesjo-nell kunst dersom et av idealene er at denne skal være autonom og fri.
Vi mener ikke at dette skillet gjør et samarbeid mellom de to feltene umulig, men de er så markante at de fortjener å bli løftet fram slik at man lettere kan forstå og
frustrasjoner. I denne evalueringen ser vi det særskilt i debatten om timetelling (se kapittel 5.2.2).