konsepter eller verbale begreper. Vist viser til Johnson (1990) og at det å vite noe eller kunne noe er å interagere med historie, kultur og språk innenfor en kontekst, med andre ord å forstå innenfor en diskurs. Kroppen er ikke bare involvert i ferdigheter, men i alle våre møter med omverdenen, begrepsliggjøring og metaforbruk – som altså er kroppslig forankret, noe som viser til kroppsliggjort forståelse og kunnskap (Vist, s. 19). Jeg ser relasjoner mellom disse perspektivene og Merleau-Pontys «å bebo rommet», som i sin tur kan knyttes til hvordan elevene i min empiriske undersøkelse handler og agerer kroppslig i undervisningen.
Disse forskjellige teoretiske perspektivene gir gjenklang til mine tanker om at det ikke finnes grunnlag for å undervurdere betydningen av unge elevers følelser og kroppslige uttrykk for følelser, ei heller deres evne til å oppfatte musikalske elementer (rytme, harmonikk,
intonasjon) eller deres estetiske sans.
3.3. Kropp og kunnskap i strykerundervisning
Instrumentallæreres syn på kroppens betydning kan være påvirket av flere faktorer, som forskjellige tradisjoner, metoder, vitenskapssyn og menneskesyn. Lærerens subjektive (musikk-)smak kan også påvirke i hvilken grad hun er bevisst på verdien av forskjellige kroppslige og bevegelsesmessige momenter i undervisningen (Lyngseth, 2017b, s. 25-28, Lyngseth, 2018, s. 1-2).
3.3.1. Kunnskapsgrunnlaget
Formålet med min studie er å bidra til kunnskapsgrunnlaget i strykerundervisning, altså den samlede tilgjengelige kunnskapen om faget (Universitets- og høgskolerådet, 2020)
Det har vist seg vanskelig å få oversikt over det nåværende kunnskapsgrunnlaget, noe som kan ha sin forklaring i at «det ikke eksisterer en selvstendig og fagspesifikk utfoldet
vitenskapsteori innenfor det instrumentalpedagogiske område, og at det heller ikke eksisterer en praksisrefererende forståelse av strykefagets epistemologiske grunnlag», ifølge den norsk-danske filosofen, strykemusikeren og fiolinpedagogen Øyvind Lyngseth (2017b, 201812).
Lyngseth savner altså et strukturert forskningsbasert kunnskapsgrunnlag i
12 Sitater fra Lyngseth bygger på mine oversettelser fra dansk til norsk.
instrumentalundervisning. Også Ystanes Fjelstad (2017) viser til at hun ikke har funnet utviklede teoretiske modeller for kunnskapsgrunnlaget i instrumentalundervisning (s. 4).
Lyngseth utdyper dette i et fenomenologisk lys i artikkelen «Instrumentalundervisningens problem» (2017b).
Lyngseth mener, og retter kritikk mot, at en diskurs «hvor instrumentalpedagogenes egen, private forståelse av hva kunnskap er, i høy grad er styrende for undervisning i både kulturskole og i høyrere musikkutdanning». Instrumentalpedagogens personlige smak er i tillegg i for høy grad avgjørende for hvilke valg og retninger undervisningen er basert på (2017b, s. 16). Han refererer til at det gjennom historien har foregått en rikholdig utarbeidelse av metoder og skoler, men at disse ikke er vitenskapelig begrunnet og heller ikke forankret i strykefaglig praksis. En redegjørelse for «the State of Art» innen strykerundervisning mener han er likeverdig med at man må gjøre research i forhold til de siste 100-150 års skriftlige kilder innen strykerfaget (2017a, s. 35-36.). Lyngseth er filosof og dypt forankret i et fenomenologisk-hermeneutisk perspektiv. Samtidig er han utøvende musiker og
strykepedagog, og har derfor et bredt anlagt forskningsperspektiv som gir interessante innspill til mitt prosjekt.
3.3.2. Rammeplanen for kulturskolen
Opplæringsloven, § 13-6 (1997) pålegger alle kommuner i Norge å ha et musikk- og kulturskoletilbud. Ettersom jeg i min studie forholder meg til kulturskolevirksomhet, er det relevant å se på hva «Rammeplanen for kulturskolen» (Norsk kulturskoleråd, 2016) sier om strykerundervisning, og om kroppens rolle i undervisningen. I de spesifikke fagplanene som inneholder læringsmål og utviklingsfaser for bredde-, kjerne-, og fordypningsprogrammet er kroppen hovedsakelig nevnt i forbindelse med «fokus på kroppsbevissthet, spillestilling og basistrening». Det kan spores en vektlegging av kroppen som objekt i undervisningen.
I rammeplanens kapittel 3, som omhandler fagplaner for musikk, dans, teater, visuell kunst og skapende skriving finnes et underkapittel (3.1.5.) som omhandler kunnskap i kulturskolen.
Her finnes et eget avsnitt om Kroppsdimensjonen i kunstopplæringa. Dette avsnittet gjelder for alle de ovenstående fagene og sier følgende:
Opplæring i kunstfagene er i høy grad knyttet til kroppen: kroppsbruk, kroppslig bevissthet, kroppslig minne, rytmikk, fysisk håndtering av instrumenter, bruk av hele kroppens
sanseapparat. Å utforske bevegelser, tyngdepunkt, balanse og styrke i kroppen er sentralt.
Kropp og bevissthet står i et nært forhold til hverandre. Å kunne innebærer at kunnskapen allerede fins i den fysiske aktiviteten og i kroppens bevegelser. Bevissthet om kroppsbruk som er naturlig og som forebygger overbelastning, må få rikelig plass i opplæringa.
(Rammeplanen, 2016, s. 27)
Det er altså mulig å finne beskrivelser som kan relateres til kroppsfenomenologi:
Setningene «Kropp og bevissthet står i et nært forhold til hverandre» og «å kunne innebærer at kunnskapen allerede fins i den fysiske aktiviteten og i kroppens bevegelser» kunne vært hentet fra en av Merleau-Pontys skrifter. Selv om det kanskje er grunn til å tro at det først og fremst er dans- og teaterfag som her beskrives, er det i et fenomenologisk perspektiv
interessant at Rammeplanen har med disse betraktningene.
3.3.3. Fenomenologiske aspekter i strykerundervisning
Jeg har bare funnet ett eksempel på forskning som ivaretar strykerundervisning i et
fenomenologisk perspektiv; den tidligere omtalte artikkelen «Strykerspillets fenomenologi»
(Lyngseth 2017a). Lyngseth sier at han for så vidt kunne ha tenkt seg å ta utgangspunkt i et kroppsfenomenologisk perspektiv, men valgte det bort for å ikke risikere å havne i en
«fundamentalontologisk epistemologisk fremstilling» (s. 42). I stedet valgte han å forholde seg til Heideggers begreper «ved-hånden» og «for-hånden» fra verket Sein und Zeit (Væren og tid, 1927) som analyseredskap. Disse begrepene viser til ikke-analytisk bevissthet (ved-hånden) på den ene siden, og analytisk bevissthet (for-(ved-hånden) på den andre. Lyngseth (2017a) mener at det kontinuerlig foregår en vekselvirkning mellom disse bevissthetstypene i fiolinspill, og at begge er viktige. I læreplaner er det som nevnt oftest den analytiske,
refleksivt pregede tilgangen til spillingen som ses på som forutsetningen for et fortrolig forhold til instrumentet og til musikkutøvelsen, noe Lyngseth problematiserer. Hans budskap er at fortroligheten til utøvelsen og til instrumentet også kan ha utgangspunkt i elevens «gitte erfaringsverden av kroppslighet og forståelsesmessig henvisningsstruktur» (s. 60) og at dette er et underkjent fenomen i strykerpedagogikk.
Tittelen på Merleau-Pontys hovedverk er direkte oversatt fra fransk, «Persepsjonens fenomenologi», og denne oversettelsen forteller om hva kroppsfenomenologi ytterst sett handler om.
Persepsjon har med sansene13 våre å gjøre, og defineres ofte som «det vi opplever gjennom sansene, og om den umiddelbare tolkningen som alltid foregår samtidig med slik sansing»
(Haugen et al, 2018, s. 18; Lyngseth, 2017a, s. 44). Med fenomenologiske briller er
persepsjon et kroppslig fenomen, og basert på det vi opplever ved å sanse gjennom kroppen (Løkken, 2018:43). Persepsjon og handling er tett forbundet med hverandre ettersom enhver handling impliserer persepsjon, ifølge Lyngseth (s. 44), mens Merleau-Ponty hevder at persepsjon er handling. For å kunne håndtere et strykeinstrument er det nødvendig å forholde seg til en rekke sanselige stimuli som kontinuerlig samspiller med hverandre i kompliserte bevegelsesmønstre i begge hender og armer, i tillegg til at kropp og instrument på forskjellige måter skal balanseres mot hverandre. Lyngseth (2017a, s. 39) beskriver dette som det
perseptuelle mangfold i strykerundervisning.