Assentes no pressuposto de que os processos formativos devem promover o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos, necessário se faz adotarmos também uma perspectiva teórica que o defina e o fundamente. Considerando que diferentes autores vêm discutindo essa questão, com princípios convergentes e divergentes, dedicamo-nos, então, ainda que brevemente, a apresentar a compreensão que aqui adotamos.
Na pesquisa sobre políticas públicas no Brasil, realizada por Gatti, Barretto e André (2011), as autoras identificam, na região sudeste do país, uma secretaria de educação que possui um Programa de Desenvolvimento Profisssional, cujos princípios foram assim apresentados:
O Programa pressupõe que o desenvolvimento profissional é resultado de processo dinâmico e coletivo. Sua estratégia baseia-se na constituição de grupos autogerenciados de estudo, reflexão e ação, denominados Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDPs). Em decorrência da concepção de desenvolvimento profissional, a necessidade de enriquecimento curricular, entendida como o conjunto de ações destinadas a elevar a qualidade da educação escolar, passa a ser o foco principal do trabalho de um GDP. (GATTI, ANDRÉ e BARRETTO, 2011, p.233).
Reconhecemos aqui, ainda que não anunciada numa perspectiva formativa, uma proposta de formação para o desenvolvimento profissional, organizada como um programa que privilegia o trabalho coletivo, a autonomia (autogerência), a reflexão e a ação. A referida secretaria focaliza o desenvolvimento profissional na coletividade, na colegialidade, na equipe, o que é muito valioso nas ações de formação, já que o trabalho em equipe, a coletividade desejável, tem revelado o seu devido valor no cenário educacional devido à multiplicidade de possibilidades de que dispõe. E, no sentido que entendemos a formação de professores, isto é, para a promoção do desenvolvimento profissional, o trabalho coletivo é fundamental.
Contudo, ancorados em Day (2001) e Imbernón (2011), queremos ampliar o entendimento de desenvolvimento profissional para além da dimensão coletiva, dado que ele também ocorre na dimensão individual. Ambas as dimensões, é
preciso compreender, não se excluem mutuamente, mas se complementam numa dinâmica sem hierarquias, pois uma não se destaca como mais importante do que a outra. Pessôa et. al. (2014, p.848) já afirmaram que
...acreditamos numa versão mais ampliada sobre desenvolvimento profissional, entendendo que este não se limita ao trabalho coletivo, pois também ocorre na individualidade. Essa afirmação exige um cuidado especial, pois, ao afirmarmos que o desenvolvimento profissional também se dá na ação individual, não estamos trilhando uma direção oposta à coletividade. Ressaltamos que tudo o que é possibilitado por meio do trabalho em equipe (apoio mútuo, parceria, compromisso, decisão conjunta, troca de experiências,...) faz com que essa seja a principal via de formação que conduz ao desenvolvimento profissional. A questão que aqui se coloca é que ela não deve ser a única.
Para evitarmos o risco de uma compreensão de desenvolvimento profissional simplificada, que sugira tão somente o entrecruzamento das dimensões pessoal e profissional, recorremos a Imbernón (2011, pp. 45-46) quando diz que
...não podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedagógico, ao conhecimento e compreensão de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou teórico. Ele é antes decorrência de tudo isso, delimitado, porém, ou incrementado por uma situação profissional que permite ou impede o desenvolvimento de uma carreira docente. (...) Essa perspectiva é mais global e parte da hipótese de que o desenvolvimento profissional é um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. A melhoria da formação ajudará esse desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salário, estruturas, níveis de decisão, níveis de participação, carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) tem papel decisivo nesse desenvolvimento.
Esta visão mais política que o autor apresenta retira da formação o peso de ser a única via responsável pelo desenvolvimento profissional. As condições de trabalho e a estrutura na qual o professor atua, incluindo aquilo que pode ser viabilizado pela equipe gestora (num nível micro) e pelos governantes (num nível macro), têm papel de relevância no desenvolvimento profissional dos professores. A perspectiva de Imbernón, portanto, abarca dois aspectos fundamentais para o desenvolvimento profissional, quais sejam: 1) a concepção de propostas significativas de formação, pautadas na ampliação do conhecimento sobre a profissão, sobre a realidade em que atua, sobre seus pares, sobre o conhecimento pedagógico e suas teorias, numa dinâmica individual e coletiva e 2) a oferta de
condições (físicas, estruturais, materiais, políticas,..) que viabilizem uma atuação adequada às necessidades que a realidade impõe.
Partir dessa concepção permite compreender que, por tratarmos apenas de uma das vertentes apresentadas por Imbernón, estamos fazendo um recorte da perspectiva do desenvolvimento profissional na formação de professores. Assinalamos, contudo, a importância que deve ter essa perspectiva do desenvolvimento profissional mais ampliada, mais abrangente, sendo a escolha para lidar com apenas uma de suas vertentes uma questão de delimitação da pesquisa e não uma compreensão de que uma possa ser mais importante do que a outra.
Considerando, então, o desenvolvimento profissional que é viabilizado nos processos formativos, adotamos a perspectiva de Day, segundo a qual
O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas para benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo, ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação em sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases de suas vidas profissionais. (DAY, 1999, pp. 20-21).
Verifica-se em Day que as dimensões individual e coletiva não se excluem mutuamente, nem são contraditórias, mas interdependentes. Ainda que possa haver aspectos dicotômicos em tais dimensões, não há como dissociá-las. Por isso, o homem deve ser visto nesta complexidade e, como tal, compreendido na sua totalidade e integração, sem hierarquizar a individualidade ou a coletividade no contexto do desenvolvimento profissional, mas, assumindo que ambas as dimensões são constitutivas do mesmo processo, já que a formação de professores deve ter “como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente.” (NÓVOA, 1992)
3.1. Formação e saber/conhecimento profissional
Um dos conceitos diretamente ligados com o desenvolvimento profissional é o saber ou conhecimento profissional. A discussão que se trava neste
âmbito é tratada de forma peculiar por diferentes autores que, por sua vez, também os definem de modo particular, utilizando uma nomenclatura própria. Encontra-se na produção acadêmica que se refere ao assunto, dentre outras definições, aqueles que preferem usar a expressão conhecimento profissional e aqueles cuja preferência é saber profissional, escolhas estas devidamente justificadas em suas produções escritas
É o caso de Tardif (2000, p.212) quando afirma que:
É necessário precisar também que atribuímos à noção de “saber” um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser.
Neste caso, o saber é compreendido como algo mais abrangente, um conceito que abarca outros, mais precisamente os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes. Nessa perspectiva, falar de conhecimento profissional é, necessariamente, falar de saber.
Roldão, por sua vez, realiza estudos sobre o que chama de conhecimento
profissional, definindo-o como
...conhecimento profissional específico, corporizado, e, por sua vez,
estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria para o desempenho da função, reconhecimento que constituiu um dos grandes passos, no início do século XX em particular, para o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo profissional. (2007, p.96)
A mesma autora, entretanto, utiliza a expressão saber profissional, em outro trabalho, quando destaca que “o saber profissional tem de ser construído – e refiro-me à formação – assente no princípio da teorização, prévia e posterior, tutorizada e discutida, da acção profissional docente, sua e observada noutros.” (ROLDÃO, 2007)
O pressuposto de que o conhecimento profissional deve ser construído, considerando, entre outros aspectos de relevância, a ação docente, encontra
expressão na pesquisa de âmbito nacional brasileiro de Placco, Almeida e Souza (2011)13, quando as autoras relatam que:
Os CPs consideram momentos de formação que acarretam melhores resultados os desenvolvidos na escola, pois:
• decorrem dos problemas da realidade escolar;
• provocam discussões e mudanças na prática do professor; • garantem um movimento reflexivo.
Retornando à definição de saber de Tardif, compreende-se que, apesar de próximos, há uma diferença considerável na definição de saber profissional e
conhecimento profissional, visto que o primeiro refere-se a tudo aquilo que constitui
o profissional (no caso desta pesquisa, o profissional da educação – professor, coordenador pedagógico, PCNP, enfim, o profissional da educação), incluindo teoria, experiências, valores etc.; no caso do segundo, trata-se do aporte teórico que o legitima como profissional e, portanto, corresponde apenas a um dos aspectos do
saber profissional.
Adotamos aqui ambas as perspectivas, saber e conhecimento
profissional, numa tentativa de ampliar, tanto quanto possível, aquilo que constitui o
professor como profissional do ensino.
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