A falta de articulação entre teoria e prática, já na formação inicial, estabeleceu, tacitamente, um princípio segundo o qual a formação contínua deveria preencher as lacunas deixadas pela formação inicial. É o que afirmam Pereira e Pereira (2013, p.127):
Os problemas que ocorreram nos cursos de formação inicial deram à formação continuada a ideia de aprimoramento profissional como também a concepção de formação compensatória a fim de preencher os déficits da formação inicial.
Vista como uma forma de oferecer aos profissionais em formação os conteúdos ou estratégias que lhes “faltam”, este tipo de formação acaba por não contribuir com o desenvolvimento profissional. Isto porque, aquilo que “falta” ao professor pode não ser condizente com as necessidades sentidas na sua atuação docente. Além disso, também neste caso, permanece a ideia de um formador que sabe mais e de professores que sabem menos ou, até mesmo, não sabem.
Ao analisar esta situação, Formosinho-Oliveira (2009, pp.280-281) enfatiza que
Subjacente a esta perspectiva há, muitas vezes, a ideia de que a formação inicial é muito incompleta e cabe à formação contínua complementar essas insuficiências. (...) Esta concepção, implícita ou explicitamente, olha para o professor como objecto e não como sujeito de desenvolvimento. (...) É esta imagem passiva do professor projectada pelo modelo que é mais contestada, dado que o auto-reconhecimento das limitações que a cada momento sente o professor não tem de o desacreditar, pode antes significar exigência profissional.
A análise que faz esta autora sobre o modo como o professor é visto nesta lógica é muito pertinente, dado que o fato de não saber ou não conhecer algo não pode ser motivo para desmerecê-lo profissionalmente. Se assim fosse, retomaríamos a crença de que o professor é aquele que sabe, ou deveria saber, todas as coisas, o que seria um retrocesso, uma vez que essa ideia já foi há algum tempo superada.
A lógica do déficit ainda pressupõe uma formação que se pauta no ensino de conteúdos. Seu foco, muitas vezes, é ensinar aquilo que o professor não aprendeu, pois, imagina que assim suprirá a tal deficiência da formação. Entretanto, as atuais exigências formativas revelam outras necessidades, sendo o conteúdo apenas uma de suas faces. Entretanto, dominar o conteúdo não é tudo. Nem é a face mais complexa da questão. Apesar de ser imprescindível para quem vai ensinar, sabe-se que há atualmente outras exigências para que o ensino ocorra de modo efetivo. É como afirmam Gatti, Sá e André (2011, pp. 25-26):
Cada vez mais, os professores trabalham em uma situação em que a distância entre a idealização da profissão e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razão da complexidade e da multiplicidade de tarefas que são chamados a cumprir nas escolas. A nova situação solicita, cada vez mais, que esse(a) profissional esteja preparado(a) para exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares. Uma prática que depende não apenas de conhecimentos e de competências cognitivas no ato de ensinar, mas também de valores e atitudes favoráveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (TEDESCO, 1995; TEDESCO, 2006; TEDESCO; FANFANI, 2006; GATTI, 2007). São disposições subjetivas que, porém, se constroem nas experiências formativas e profissionais concretamente vivenciadas e interpretadas de forma representativa com base em um dado contexto socioprofissional significativo por cada educador(a).
Se, como dizem as autoras, cada vez mais há exigências para que os professores atuem segundo uma “prática que depende não apenas de conhecimentos e de competências cognitivas no ato de ensinar”, não se pode
centrar as ações formativas apenas nos conteúdos. A preocupação com o “como” ensinar e com as especificidades do contexto em que o ensino ocorre devem permear a ação de formadores e formandos, sabendo-se, inclusive, que não há uma resposta universal que possa ser válida em todos os casos, e que será preciso assumir riscos, já que a busca de situações adequadas de ensino nem sempre resultam em práticas de sucesso. Entretanto, avanços e retrocessos fazem parte do processo de desenvolvimento, de crescimento, de melhoria, de transformação. Será, portanto, necessário lidar com essa dinâmica de idas e vindas.
As autoras ainda referem o fato de que os professores devem ter uma “postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam.” Contudo, a lógica do déficit, qual seja, a de que o professor atua com uma formação deficiente, repleta de lacunas, não propicia o desenvolvimento de ações inovadoras e criativas. Isto ocorre, em grande parte, porque o que “falta” no outro é pensado na perspectiva do formador e não do contexto de atuação do profissional em formação. E, como apontam ainda as mesmas autoras, o desenvolvimento dessa postura aberta, criativa, que toma decisões a partir da análise do contexto em que atua, é também papel da formação, construído nas experiências formativas.
Por esse motivo é que se faz necessário romper com essa lógica do
déficit e pensar num modelo formativo em que todos os envolvidos sejam vistos
como profissionais qualificados para o exercício da docência, com saberes e potencialidades que podem contribuir para encontrar caminhos para superação de obstáculos enfrentados no seu cotidiano profissional. É papel da formação favorecer a constituição desse perfil profissional. Para tanto, precisa oferecer condições de participação nas tomadas de decisão, propiciar um ambiente de troca de experiências de tal modo favorável ao desenvolvimento profissional que as dificuldades sentidas na ação possam ser relatadas aos pares sem que isso implique qualquer desmerecimento ou descrédito profissional em relação àquele que as relata.