Kompetanseoppnåelse fra videregående opplæring

Det har i flere tiår vært gjennomført forskning, både internasjonalt og nasjonalt, om hvilke forhold som har betydning for kompetanseoppnåelse fra videregående opplæring, herunder forskning omkring ‘dropout’³. Resultatene fra denne forsk-ningen er svært sammenfallende over tid og på tvers av land.

I prosjektet Bortvalg og kompetanse ble det utviklet et rammeverk som illustre-rer hvilke forhold som påvirker utfallet av videregående opplæring (figur 2.1).

Dette rammeverket bygger på resultatene i Bortvalg og kompetanse, men også på omfattende internasjonal forskning omkring kompetanseoppnåelse og slutting i videregående (se Rumberger 2011, Lamb, Markussen, Teese, Sandberg & Polesel 2011). Alle analyser av mange forskere i mange studier og land gir selvsagt ikke identiske resultater. Ulike forhold vektlegges, og forskere etablerer ulike

3 Denne rapporten bruker ikke begrepene frafall eller dropout. Dette vurderes som passive begreper;

de unge bare faller eller dropper viljeløst ut. Prosjektet Bortvalg og kompetanse introduserte begrepet bortvalg, for å signalisere at når man forlater videregående opplæring gjør man et valg, man svarer – ved handling – på spørsmålet «Should I stay or should I go?». Funnene i prosjektet viste tydelig at slik er det ikke; for noen handlet det ikke om et valg, men tvang. Vi har derfor valgt å bruke begrepene slutting og avbrudd, som vi vurderer som synonyme, nøytrale begreper som kun beskriver hand-lingen.

2 Tidligere forskning, data og metode

rammeverk for å forstå og forklare kompetanseoppnåelse og slutting (f.eks. Rum-berger 2011: 155). Imidlertid er det slik at store deler av den internasjonale forsk-ningen på gjennomføring og avbrutt videregående i hovedsak peker på de samme forholdene med betydning for sluttresultatet. Det er derfor vår vurdering at det rammeverket vi har utviklet (figur 2.1) er godt egnet for å forstå og forklare kom-petanseoppnåelse i videregående opplæring ikke bare i Norge, men i hele OECD-området.

Figur 2.1. Rammeverk for å forklare kompetanseoppnåelse fra videregående opp-læring. Utviklet i prosjektet Bortvalg og kompetanse

Figuren illustrerer at man på grunnlag av nasjonal og internasjonal forskning kan identifisere fire hovedgrupper av forhold som kan forklare kompetanseoppnåelse i videregående: De unges bakgrunn, deres kunnskapsgrunnlag ved oppstarten av videregående, deres engasjement med skolen samt utdanningens kontekst.

Bakgrunn: Utallige studier gjennom mange tiår har dokumentert at ulike sider ved de unges bakgrunn har betydning for utfallet av utdanning. Ulike studier peker på ulike bakgrunnsforhold, avhengig av studiens fokus og problemstilling samt av tilgjengelige variabler. Figur 2.1 viser hvilke variabler med betydning for kompe-tanseoppnåelse i videregående Markussen mfl. (2008) identifiserte. De fant at jen-ter hadde større sannsynlighet enn gutjen-ter, og at majoritetsungdom hadde større sannsynlighet enn minoritetsungdom for å fullføre. Studien viste også at jo høyere utdanning foreldrene hadde, samt at foreldrene var i jobb, jo større sannsynlighet var det for at barna fullførte, samt at de som bodde sammen med både far og mor som 16-åringer, hadde større sannsynlighet for å fullføre videregående enn de som ikke gjorde det. Denne norske studien identifiserte altså klassiske bak-grunnsvariabler med betydning for utfallet av videregående opplæring.

Kunnskapsgrunnlag ved oppstarten av videregående opplæring: Flere studier (se Rumberger 2011, Lamb mfl. 2011, Salvanes, Grøgaard, Aamodt, Lødding Hovdhaugen 2015) har vist at det forholdet som har aller sterkest direkte påvirk-ning på utfallet av videregående, er det elevene kan fra før, deres kunnskapsgrunn-lag målt med tiendeklassekarakterene. Markussen mfl. (2008, 2011) fant det samme.

Skoleengasjement: Omfattende forskning har vist at skoleengasjement har be-tydning for utfallet av videregående. Med økt engasjement øker sannsynligheten for å fullføre og bestå videregående (Finn 1989, Newmann m.fl. 1992, Fredricks 2004, Archambault m.fl. 2009, Rumberger 2011, Markussen m.fl. 2011, Blöndal &

Adalbjarnardottir 2012, Lødding & Holen 2013). Ulike studier har ulike mål på sko-leengasjement. Markussen mfl. (2008) brukte fravær, atferdsproblemer, ambisjo-ner, tilpasning til skolen og motivasjon som mål på skoleengasjement, og fant at de som skåret lavt på de to første og høyt på de fire siste hadde høyere sannsyn-lighet for å fullføre og bestå enn elever som skåret motsatt på disse variablene.

Utdanningens kontekst: Forskningen viser også at den konteksten utdanningen foregår innenfor kan ha betydning for utfallet av videregående opplæring. Ulike studier identifiserer ulike kontekstvariabler med betydning. Rumberger (2011) peker på bl.a. nabolag, vennekrets klasserom og skole. Rutter mfl. (1979) peker på

«peer-group»-effects. Markussen mfl. (2008) fant at tilhørighet til ulike fylkes-kommuner og utdanningsprogrammer⁴ kunne bidra til å forklare variasjon i kom-petanseoppnåelse (under betingelsen alt annet likt). Det betyr at elever som ellers var like på variablene som inngikk i analysene, hadde større sjanse for å fullføre og bestå i noen fylker enn i andre og innenfor noen utdanningsprogrammer enn i andre. Også Byrhagen, Falch & Strøm (2006) fant dette.

Figur 2.1 illustrerer forhold som har direkte betydning for utfallet av videregå-ende, slik dette er omtalt over. I tillegg illustreres også noen indirekte påvirk-ninger. Studier viser at kunnskapsgrunnlaget i tiende klasse er påvirket av de samme bakgrunnsvariablene (figur 2.1) som hadde direkte påvirkning på utbytte av videregående. Det er altså ikke tilfeldig hvilke barn som oppnår gode henholds-vis svake skolefaglige resultater i grunnskolen.

Også skoleengasjement påvirkes av sosial bakgrunn. Barn med ulik bakgrunn tilegner seg forskjellig forståelse av utdanning. Familier innenfor ulike sosiale lag/klasser formidler ulike verdier til barna (Bourdieu 1977). Middelklassebarn er mer fortrolig med verdiene skolen formidler enn arbeiderklassebarn, og oppfø-rer seg på en måte som premieres i skolen. Barn med ulik sosial bakgrunn tillegger utdanning ulik verdi, med den følge at engasjement og innsats varierer, med vari-erende prestasjoner som resultat (Hyman 1953). Konsekvensen er at barn, på grunn av ulik sosial bakgrunn identifiserer seg med skolen i ulik grad. Dette får betydning for skoleengasjement og resultater (Finn 1989; Ekstrom mfl. 1986;

Newmann m.fl. 1992; Rumberger 2011; Wehlage m.fl. 1989). Barn som identifise-rer seg med skolen, engasjeidentifise-rer seg og oppnår resultater, kommer inn i en positiv

4 Med Kunnskapsløftet endret studieretning betegnelse til utdanningsprogram. I denne rapporten bru-ker vi utdanningsprogram som er gjeldende betegnelse, selv om respondentene våre begynte i vide-regående opplæring under Reform 94

sirkel, mens barn som ikke identifiserer seg, ikke engasjerer seg og ikke oppnår resultater, kommer inn i en negativ sirkel (Finn 1989, Markussen mfl. 2011).

Det betyr (se figur 2.1) at sosial bakgrunn også har indirekte betydning for ut-fallet av videregående opplæring, ved å ha betydning for kunnskapsgrunnlaget og skoleengasjementet, som har direkte betydning for utfallet. Hvilket hjem du kom-mer fra spiller en betydelig rolle for utfallet av videregående opplæring.

Ved at bakgrunn har både direkte og indirekte påvirkning, via skoleengasje-ment og kunnskapsgrunnlag, og ved at skoleengasjeskoleengasje-ment og kunnskapsgrunnlag påvirker hverandre gjensidig, ser vi at det som, når alt kommer til alt, har sterkest betydning for hvordan det går i skolen er sosial bakgrunn. Dette er sammenfal-lende med omfattende forskning nasjonalt og internasjonalt de siste 50-60 årene (Coleman 1966, Hernes 1974, Hernes og Knudsen 1976, Boudon 1974, Bourdieu 1977, Grøgaard 1997, Wiborg m.fl. 2011, Bakken & Elstad 2012, Salvanes mfl.

2015) (se også avsnitt 2.1.2).