The gaps in knowledge

No quadro entre os limites e as possibilidades da formação reflexiva, discutimos com as colaboradoras a relação/distância entre teoria e prática, identificadas por elas, como uma das dificuldades do processo formativo. Como nos disse Neta, ao se referir sobre a relação teoria-prática no PROFORMAÇÃO:

Apesar do programa acampar um processo de formação em serviço, ou seja, é trabalhado com aquele profissional que tem experiência, pois está em sala de aula. O que pude observar é que as disciplinas específicas, as didáticas e o estágio, deixam ainda lacunas que precisam ser preenchidas, pois ainda me sinto despreparada para planejar, ensinar e avaliar. Analisando vejo que está terminando o curso de pedagogia não me garante que serei uma boa professora. (Fonte: Entrevista Individual)

Ao olhar para o depoimento de Neta, é possível perceber que a professora identifica a necessidade de transformar a sua prática, objetivando atender a teoria apresentada na sua formação, já que a mesma é formação em serviço, de maneira que o professor já possui acúmulo de experiências que lhe possibilita interagir com a teoria. No entanto, enfatiza que as disciplinas compreendidas de cunho “prático” que são as didáticas e o estágio, entendidas como aquelas que devem contribuir para a operacionalização da relação teoria-prática não cumpriram o seu papel.

O estágio e as disciplinas didáticas estiveram, por muito tempo, atreladas à concepção de pôr em prática os conhecimentos teóricos em um momento específico da formação, que culminaria com a aplicação de modelos institucionais aceitos como os melhores a serem “praticados”. Segundo Silva (2001), os professores em formação deveriam demonstrar saber aplicar, da melhor forma possível, as diretrizes aprendidas anteriormente, reproduzindo de alguma forma, os modelos de aulas de professores bem sucedidos observados até então.

Esta concepção demonstra que, no decorrer da história dos cursos de Pedagogia, houve separação entre a teoria aprendida e a prática, como se a formação de professores tivesse dois momentos distintos em que, primeiro, só aconteceria o embasamento teórico e, depois, aplicar-se-ia todo o conhecimento adquirido por meio da prática de estágio.

Candau (1995, p. 59) considera a formação como processo, “[...] a teoria e a prática [...] são consideradas o núcleo articulador da formação do educador, na medida em que os dois pólos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissociável”. Esta posição destaca formação continuada do educador, o que conduz, necessariamente, a integração simultânea da teoria e da prática durante todo o percurso de formação.

Para Flora, “[...]as dificuldades é que as teorias são diferentes da prática, de acordo com o nível de aprendizagem das crianças” (Fonte: Sessão reflexiva). O posicionamento de Flora refere-se ao fato das teorias apresentarem-se distantes da realidade de sua turma, como ela bem exemplifica ao se reportar a uma atividade vivencial, em que foi solicitado o estudo das funções sociais da escrita - “como trabalhar um texto significativo com os meus alunos, se mal decodificam letras”?

O posicionamento da partícipe nos faz identificar o que já mencionamos anteriormente em outros momentos nesse estudo, a dificuldade da professora em realizar uma ação reflexiva que lhe permita compreender como adequar os pressupostos estudados sobre o letramento no contexto da sua sala de aula, ou seja, estabelecer a relação teoria-prática.

E, nesse processo, é preciso entender que:

O papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade. (PIMENTA, 2004, p. 43).

Importa perceber que as teorias não estão na contramão do professor, mas como subsídio para a práxis pedagógica.

Concordamos com Frigotto (apud LIMA, 2004) quando nos esclarece que a práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel de duas dimensões distintas no processo de conhecimento: teoria e ação. A ação teórica sobre a realidade não é reflexão diletante, mas reflexão em função da ação.

É importante que o professor tenha a oportunidade de perceber a relação entre a sua formação acadêmica e a sua prática, os descompassos, as imposições, a não-avaliação sistemática do seu trabalho. Essa percepção pode levá-lo a efetuar rupturas, assumindo a coordenação do processo de ensino-aprendizagem seu e dos alunos, recorrendo ao extraclasse, ao não-previsto, como elementos indispensáveis para a construção da sua autonomia e a dos alunos.

Sobre a relação teoria-prática no PROFORMAÇÃO, a professora de Prática de ensino, Claudia aponta como limites/possibilidades:

Clientela diversificada com idade entre 20 e 50 anos, com tempo de serviço no magistério entre 5 e 30 anos, então há problemas de compreensão conceitual e dificuldade de compreender o professor tutor. No entanto, os memoriais deixaram claro que elas não eram mais as mesmas professoras. Falaram de sua identidade e na defesa dos memoriais mostraram que fizeram reflexão no estágio e que o mesmo contribuiu para o ensino aprendizagem de “ser professor”. (Fonte: Entrevista Individual).

A fala da professora indica que não podemos desconsiderar a idade da clientela do Programa nem do seu tempo de serviço dedicado ao magistério, como fatores que dificultam o entendimento dos conceitos vivenciados no curso. Todavia, é importante considerar esse tempo de experiência como potencialidade de mobilização de saberes, entre os já vividos como educador e os possibilitados pela formação. E isso fica claro quando a colaboradora enfatiza que, nos Memoriais de formação, as professoras mostram a contribuição do curso para o seu “ser professor”, ou seja, para a sua identidade profissional.

De acordo com Pimenta (2002, p.19):

Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor conferem à atividade docente no seu cotidiano a

partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relação com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.

Uma citação tão extensa se justifica para enfatizar que a mobilização dos saberes da experiência deve ser considerado num curso de formação que pretende mediar a construção da identidade dos professores.

O dar-se conta do significado e importância da relação teoria-prática, ou seja, da contribuição das teorias estudas no curso e o acúmulo de suas experiências – a prática – fez com que as colaboradoras passassem a se posicionar de forma condizente com as idéias e estudos realizados nas sessões reflexivas. Vejamos o diálogo sobre a relação teoria-prática no PROFORMAÇÃO em um de nossos estudos:

SEESÃO REFLEXIVA Nº 3 TÍTULO: Entrevista Coletiva

IV PARTE: A contribuição da Formação Pedagógica do PROFORMAÇÃO para o exercício docente da professora

Flora – Através do ingresso no PROFORMAÇÃO, me sinto despertada a transformar a minha prática, desde então, venho tentando unir o meu saber pedagógico ao que vivencio na academia, embora ainda tenha as minhas limitações.

Neta – Olha, no PROFORMAÇÃO, a teoria anda junto com a prática, pois nós já temos a prática, à medida que estudamos as disciplinas realizamos as atividades requeridas no curso, tentamos experimentar nas nossas salas de aulas os novos conceitos e as novas atividades de aprendizagens sugeridas.

Iasmim – Quanto a mim, embora a passos lentos, tenho melhorado bastante minha prática pedagógica, utilizando métodos interdisciplinares, integrando às teorias vivenciadas na minha formação acadêmica com as minha experiências que tenho como professora.

Ghisleny _{– Observei nas falas de vocês as palavras “limitações”, “tentamos”, “passos}

lentos”, o que pode representar pra nós como os empecilhos da relação teoria-prática?

Neta – Na realidade, pelo menos eu, tenho despertado para esses empecilhos, depois dos encontros com você Ghisleny, pois antes sentia muito mais dificuldade em relacionar e efetivar os conceitos estudados na prática, agora percebo muito mais os empecilhos como possibilidade de melhorar e atuar na minha prática.

Iasmim – Eu também acho que não dá mesmo para aplicar tudo que estudei no curso de forma brusca na minha prática. Agora percebo que primeiro preciso refletir as minhas ações, a minha realidade, tanto através das teorias como através da minha própria prática.

Flora – Também penso assim, agora entendo que não posso desprezar o que já sei aquilo que já tenho guardado como experiência, mas preciso está refletindo em como a teoria pode me ajudar diante das dificuldades. Confesso que antes era antipática às teorias, hoje percebo

como elas são importantes. Gostaria que no curso tivesse havido esses encontros reflexivos não só no estágio, mas em todas as disciplinas. Eu teria aprendido mais.

Fonte: Sessão Reflexiva Data: 03/06/2009

As falas das colaboradoras nos mostram a perspectiva assumida pelo grupo em perceber a importância da articulação teoria-prática, na compreensão de que precisamos de teorias para guiar o fazer, não como “camisa de força”, mas como guia na elaboração, organização e desenvolvimento do trabalho. Percebemos ainda a percepção das professoras sobre o reconhecimento dos saberes da experiência como um dos aspectos indispensáveis para a reconstrução de suas práticas aliado aos saberes teóricos de sua formação, constituindo assim o seu saber ser professor.

Entendemos que os saberes desencadeados da prática docente acabam estruturando o pensamento pedagógico do professor. Por isso, a prática docente para Tardif (2002) não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que mobiliza diversos saberes que podem ser chamados pedagógicos.

Nesse sentido, como não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir uma formação docente de qualidade.

Assim, a relação entre teoria e prática, para aqueles acadêmicos que possuem experiência na docência, manifesta-se no sentido de formação em que a teoria complementa a prática e esta pode servir para sua ressignificação, valorizando o conhecimento construído ao longo da ação docente. Portanto, essa relação se dá não como limite, mas como “necessidade da constante (re)visão das práticas, de tal modo que esse ver novamente permita modificá-la” (SACRISTÁN, 2002, p. 115). Entendemos que sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes fornecem a demandas e ordens externas.