Corresponde a um refinamento, por assim dizer, da corrente tecnicista, portanto designada de ‘neotecnicismo’, e está associada a uma pedagogia a serviço da formação para o sistema produtivo.
Pressupõe a formulação de objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e habilidades com base em critérios científicos e técnicos.Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e instrumental, com vistas a desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos, incluindo os computadores, as mídias.
Uma derivação dessa concepção é o currículo por competências, na perspectiva economicista que sobrevaloriza os aspectos econômicos, na qual a organização curricular resulta de objetivos determinados com vistas às habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos em seu percurso de formação. A crítica que se faz a esse tipo de currículo remete à competência restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos; porém, ressalta-se outra visão de competências vinculada à concepção histórico-social, baseada na visão dialética da formação humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicação (MARKET, 2004).
Apresenta como características marcantes a centralidade no conhecimento em função da sociedade tecnológica, transformação da educação em ciência, produção do aluno como um ser tecnológico, versão tecnicista do ‘aprender a aprender’ e utilização mais intensiva do aparato tecnológico (LIBÂNEO, 2010).
O aluno é visto como um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola de formação, para ter êxito e avançar, para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa. O professor é pouco valorizado, em detrimento da tecnologia considerada mais importante, visto como um instrutor especialista na aplicação de manuais ou livros didáticos programados, planejamento e avaliação, com sua criatividade restrita aos limites bitolados com a técnica utilizada.
A avaliação da aprendizagem obedece aos instrumentos aplicáveis tal como planejado em seus objetivos geral e específicos, sem o foco da corrente cognitivista, que trata o ‘aprender fazendo’ e com o erro (MORIN, 2004). Trata-se de uma verificação quantitativa para estabelecer um comparativo entre o ensino proposto e o executado.
Portanto, os processos de aprendizagem nesta corrente estão abancados no fazer, mediados por instrumentos ou formas de atuar do professor. Isso de fato se verifica nos modelos propostos pelo Sistema “S” em meados da década de 1960 no âmbito da educação profissional, segundo as diretrizes educacionais do referido sistema, posto que as escolas profissionais existiam para atender inicialmente à demanda da indústria, e, posteriormente, ao comércio e aos demais segmentos produtivos do país (ROMANELLI, 1993).
Ressalta-se que essa orientação foi direcionada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos de 1960 e 1970 por meio das Leis nº 5.540/1968 e nº 5.692/1971, mas ainda é possível encontrar vestígios presentes em materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
3.2.2 Corrente neocognitivista
Corresponde às concepções que introduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, da cognição, do desenvolvimento e da inteligência humana. Obedece, por assim disser, a um construtivismo pós-piagetiano que incorpora contribuições de outras fontes, tais como o lugar ‘do desejo e do outro’ na aprendizagem, o predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da interação social na construção do conhecimento, a singularidade e a pluralidade dos sujeitos. Fundamentada no racionalismo, coloca como centro das preocupações pedagógicas o conhecimento racional da realidade por parte do sujeito.
Nessa perspectiva, o conhecimento não é visto como estático; o educador não pode conceber algo como predeterminado desde o nascimento — inatismo — tampouco o resultado do simples registro de percepções e informações — empirismo — mas resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive (WICKERT, 2006).
Metodologicamente, caracteriza-se por criar situações que exijam o máximo de exploração por parte dos alunos e estimulem novas estratégias de compreensão da realidade. Extrai seus conteúdos da problematização vivida pelos alunos, de sua interação com o meio, e considera
um ensino que possibilite a construção de operações, sendo baseada na investigação e nas experiências feitas pelos alunos com vistas ao desenvolvimento de mecanismos intelectuais, possibilitando a aquisição de novos conceitos, estabelecendo relações, levantando hipóteses e apresentando soluções. Assim, é preciso criar situações que exijam o máximo de exploração por parte dos alunos e estimulem novas estratégias de compreensão da realidade.
Os horários, as técnicas e o programa são flexíveis, assim como as atividades e materiais. Para que possam atender a diferentes estilos de aprendizagem, assim priorizam: trabalho em grupo, diretividade sequencial, ou seja, processo de equilíbrio e desequilíbrio, e consecução do alto nível de interesse pela tarefa.
A aprendizagem para Ausubel (1989) consiste na ampliação da estrutura cognitiva, através da incorporação de novas ideias, que depende do tipo de relacionamento que se tem entre as ideias internalizadas e as novas que se estão internalizando; assim, ocorre um aprendizado que pode variar do mecânico ao significativo.
A ênfase se dá na capacidade do aluno em integrar informações e processá-la. Acontece por descoberta e por recepção, sendo que a descoberta remete ao ato de aprender ‘sozinho’ um princípio, relação, lei etc., como pode também acontecer na solução de um problema; enquanto a aprendizagem por recepção acontece quando se recebe a informação pronta e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacioná-lo a ideias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva (MOREIRA; MASINI, 2001).
Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantém o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas considera enfaticamente o componente social, ou seja, as significações e interações sociais na construção de conhecimento. Perrenoud (1944) contribui na construção da corrente cognitivista com a inovação do conceito de competências, definindo-as como “[...] a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações novas. As competências não são, portanto, saberes e atitudes, mas elas “mobilizam, integram e orquestram tais recursos”. [...] lembra em construir as competências desde a escola” (p. 280).
Destaca-se que, nas instituições do Sistema “S”, a corrente cognitivista é presente, sendo caracterizada pela ênfase na importância das relações interpessoais para a formação profissional, bem como no desenvolvimento de competências profissionais.
3.2.3 Corrente Sociocrítica
A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neomarxistas e mesmo, apenas, de inspiração marxista e que são, frequentemente, divergentes entre si principalmente quanto a premissas epistemológicas (LIBÂNEO, 2010).
As abordagens sociocríticas convergem na concepção de educação como compreensão da realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações sociais para superação de desigualdades sociais e econômicas.
É ancorada na concepção intitulada Pedagogia Progressista, que tem como seus representantes o russo Makarengo (1965) e o brasileiro Paulo Freire (1970), que defende a educação como ato dialógico libertador, tendo como fontes o humanismo e uma dialética em que a subjetividade é condição da transformação social.
Freire (1970) apregoa que a educação, enquanto libertadora, deve construir, entre educador e educando, uma consciência histórica, posto que o conhecimento não é libertador por si mesmo, mas deve constituir-se como ferramenta essencial para intervir no mundo.
Segundo Wickert (2006, p. 38), “[...] trata-se de uma postura educacional que, partindo de uma análise crítica da realidade social, afirma o compromisso e as finalidades sociopolíticas da educação”. Assim, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação
educativa nos processos de ensino e aprendizagem,
com vistas a submeter os conteúdos a uma análise ideológica e
política, posto que algumas vertentes dão mais ênfase às questões políticas do processo de formação, outras colocam a relação pedagógica como mediação da formação social e política.
Nesse segundo caso, a educação abrange a função de transmissão cultural, responsável pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de aprender, assim como na
sua inserção crítica e participativa na sociedade em função da
formação da cidadania.
Diferenças na determinação dos objetivos da educação e do ensino levam a distintas opções metodológicas, que vão desde a visão do ensino como transmissão cultural até uma ideia
de escola mais informal, centrada na valorização de elementos
comumente oferece elementos para fundamentar, principalmente, a dimensão aprender a fazer. Essa corrente apresenta a educação como processo sociopolítico-econômico-global fundado em valores sociais, posto que o sujeito deve ser capaz de situar-se consciente e competentemente diante dos conflitos da sociedade e aplicar seus conhecimentos para participar de sua evolução.
O professor assume um papel de mediador que coordena atividades e atua conjuntamente com o aluno, que deixa de ser passivo e torna-se um crítico com vistas à mudança da sociedade. Esse tipo de educação pressupõe um mundo harmonioso, no qual não há contradições, sendo a educação exercida como uma prática de liberdade.
A metodologia adotada nessa corrente privilegia o diálogo e os trabalhos em grupo em detrimento de aulas expositivas e da avaliação clássica da aprendizagem. Existe o privilégio da troca de experiências ocorrida através do trabalho em grupo, nos quais os facilitadores fazem uso de estudos de caso, discussões, relatos de experiência, pesquisa participante e trabalhos em grupo como forma de atingir a consolidação dos conhecimentos.
Ressalta-se que os programas de educação profissional que se desenvolvem exclusivamente de acordo com essa corrente acontecem geralmente em organizações não- escolares, como, por exemplo, nas Organizações Não-Governamentais (ONGs) nas quais são predominantes as discussões em grupos, as realidades vivenciais e as experiências dos membros do grupo.
Uma variante dessa corrente é perspectiva andragógica, que tem como único público-alvo os jovens e adultos em fase da formação profissional. Segundo Cavalcanti (2004; 2005, p. 45) a palavra andragogia:
[...] deriva das palavras gregas andros (homem) + agein (conduzir) + logos (tratado, ciência), referindo-se à ciência da educação de adultos, em oposição à Pedagogia, também derivada dos vocábulos gregos paidós (criança) + agein (conduzir) + logos (tratado ou ciência), obviamente referindo-se à ciência da educação de crianças. A Andragogia deve ser entendida como a filosofia, a ciência e a técnica da educação de adultos.
Tais conceitos contam com as contribuições de autores como Knowles (1913-1997) e Freire (1921-1997), sendo que Knowles (1980; 2008) considera que, independentemente da formação formal, básica ou profissionalizante, o aluno jovem e o adulto têm necessidades diferentes das crianças, posto que traz sua experiência de vida, sendo relevante a sensibilidade do
educador que opta por trabalhar com este público-alvo adequar a linguagem, a metodologia e a logística a ser adotada no ensino.
Freire (1996), por sua vez, afirma que o aluno aprende pelo que é significativo; assim, o ato educativo deve ser um momento de recriação, de ressignificação de significados, uma constante busca de reflexão diária sob a sua prática, respeitando os saberes que o educando já traz no processo dialógico da formação docente e suas práxis.
Na teoria andragógica, o adulto, além de saber a razão de aprender algo, precisa aprender experienciando por meio de resolução de problemas, bem como ter a consciência de que o assunto a ser explorado tem valor imediato para a formação e contexto no qual está inserido.
Ressalta-se que o aluno adulto possui características essenciais que devem ser observadas pelos que fazem a EPT no Brasil; ao contrário, a evasão será um indicador constante nos dados junto ao sistema brasileiro de avaliação educacional. Infere-se que a abordagem andragógica permeia as práticas educativas na educação profissional tanto nas universidades corporativas como em alguns programas desenvolvidos por instituições componentes do Sistema “S”.
3.2.4 Corrente holística
O termo holismo vêm do grego holos, que remete à crença de que o universo é considerado como uma totalidade formada por dimensões nas quais estão inclusas as pessoas e as comunidades, unidas no meio biofísico. Segundo Libâneo (2010), do ponto de vista filosófico, compreende a realidade como totalidade, na qual as partes integram o todo, partes como unidades que formam todos, em uma grande unidade orgânica.
Assim, nessa corrente situam-se as abordagens de diferentes vertentes teóricas, que comungam da visão holística, isto é, percebem a realidade como uma totalidade de integração entre o todo e suas partes, mas divergindo na visão da dinâmica e dos processos dessa integração (LIBÂNEO, 2010).
A consciência de uma totalidade cósmica leva os representantes desta corrente a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o homem e o seu meio biofísico, ou seja, preocupam-se com a convivência entre as pessoas, a preservação ambiental e a denúncia de todas as formas de dano e destruição desse ambiente.
Assim, o projeto educativo tem como objetivo prioritário a conscientização acerca dessa visão, ressaltando que o desenvolvimento da espécie humana depende de um projeto mundial de preservação da vida. Nesse sentido, preconiza que as pessoas adquiram uma consciência comunitária, ecológica e cósmica (BERTRAND; VALOIS, 1994). A educação holística não rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhecimento desde que contribuam com o equilíbrio dinâmico entre o homem e o seu meio biofísico.
A abordagem do pensamento complexo é um dos elos da corrente holística, cuja visão da dinâmica do processo de interação funda-se na teoria da complexidade, ou seja, consiste em uma abordagem metodológica dos fenômenos em que se apreende a complexidade das situações educativas em uma visão da totalidade complexa, as inter-relações das partes, através do diálogo reflexivo entre os diferentes modelos de análise, diferentes visões sobre as coisas.
Segundo Morin (2000) a educação deve pensar a pluralidade e a transdisciplinaridade, incorporando ao conhecimento científico as questões básicas do relacionamento consigo mesmo, com os outros e com seu meio ambiente, de forma a recuperar o sentido do global e do planetário.
Dessa forma, “[...] a unidade humana traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade” (MORIN, 2000, p. 21). Isso leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de identificação e ao diálogo com o outro, mas a busca de inter-relações não significa ordenar a realidade, organizá-la: significa buscar, também, a desordem, a contradição, a incerteza.
Portanto, põe dúvidas sobre o que é a verdade, o que é a realidade empírica, de modo ponderar os vários lados da situação, posto que percebem que as teorias científicas não são absolutas nem unânimes, mas, sim se constituem através de percepções do real a partir de uma determinada visão social emergente de uma determinada cultura.
Segundo Libâneo (2010), essas ideias não se constituem em uma prática pedagógica prescritiva e disciplinar, posto que na visão da complexidade não se estabelece uma verdade, mas, sim, prescreve o uso da racionalidade para unir ou mesmo articular coisas separadas. Assim, no tangente à prática pedagógica, “[...]o pensamento complexo pressupõe a integração no ato pedagógico de múltiplas dimensões, o que requer o diálogo com várias orientações de pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais (p. 32).
holística, considerando a mediação corporal dos processos de conhecimento no qual existem “[...] mediações auto-organizativas da corporeidade individual e das mediações sócio-organizativas [...]” (LIBÂNEO, 2010, p. 33) que escapam do consciente.
Nessa perspectiva, Assmann (2012) defende a necessidade de suprimir a pedagogia dos saberes pré-fixados e substituir por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e da prática de acesso das informações, trabalhando, portanto, com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. A teoria da corporeidade defende que o conhecimento humano está ligado ao plano biológico, bioindividual e biosocial.
Etimologicamente, a ecopedagogia vem do termo grego óicos, que significa morada, espaço habitado. Segundo Moraes (2000), remete ao paradigma ecológico, propondo a recuperação do sentido humano do espaço habitado no tangente às dimensões biosféricas, socioinstitucionais e mentais. Essa abordagem pedagógica promove a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana, objetivando a cultura da sustentabilidade — que valoriza a vida, promove o equilíbrio dinâmico entre seres na perspectiva de uma cidadania planetária —, a centralidade do ser humano no processo educativo e a intersubjetividade.
A abordagem do conhecimento em rede defende que os conhecimentos disciplinares, ancorados na visão moderna de razão, devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas à ação cotidiana, posto que o conhecimento se constrói socialmente, não no sentido de assimilação da cultura anteriormente acumulada, mas que emerge nas ações cotidianas, das redes de relações em que as pessoas compartilham significados.
Segundo Alves (2001), nessa perspectiva a escola é concebida como um espaço e tempo de relações múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que aprendem e ensinam concomitantemente em tempo integral, múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras.
Com isso, entende-se que essa abordagem defende a eliminação das fronteiras entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido e conhecimento cotidiano.
3.2.5 Corrente pós-crítica
As abordagens apontadas como componentes da correntes pós-críticas recusam a classificação, bem como não se autodenominam como abordagens ou mesmo pedagogias, sendo avessas às classificações. No entanto, podem ser entendidas como abordagens, posto que
influenciam as práticas docentes, mesmo pela sua negação e devido ao fato de serem acolhidas pelo campo científico da educação.
Por essa razão, Libâneo (2010) defende que assim se constituem, a partir das críticas às concepções globalizantes do destino humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas, assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autonomia individual. Na atualidade não se evidencia a existência de valores transcendentes, ou seja, as crenças na transformação social, baseados na formação da consciência política, na concepção de que a história tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade mais justa etc., posto que desses pensamentos emergiram os problemas da contemporaneidade, como a perda do poder do sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a degradação ambiental etc.
Assim, cada grupo tem seu próprio discurso, não existindo uma consciência unitária e não havendo, portanto, uma só referência moral ou teórica na qual se baseie o desenvolvimento da consciência. Portanto, a corrente pós-crítica ou pós-moderna propriamente dita abrange as abordagens pós-estruturalismo e neo-pragmatismo.
O pós-estruturalismo na educação ancora-se no pensamento de filosofo francês Michel Foucault (1926-1984). Segundo Silva (2004), aparece nas estratégias pedagógico-didáticas nas escolas através do debate acerca de questões como identidade e diferença, subjetividade, significados e práticas discursivas, relações gênero-raça-etnia-sexualidade, multiculturalismo, estudos culturais e estudos feministas. Portanto, se consta pela divulgação do pensamento sobre as relações entre o saber e o poder nas instituições educativas.
Já o neo-pragmatismo está associado à Filosofia Analítica do filósofo estadunidense Richard Rorty (1931-2007), que, em oposição à tradição positivista do conhecimento, valoriza, no processo educativo, as experiências pessoais do indivíduo, a interação dialógica, conversação aberta, contínua, interminável.
Segundo Doll Jr. (1997), não se trata de buscar a verdade estabelecida, mas de criar significados nas interações dialógicas pessoais e públicas com os outros, com as histórias, com os textos, posto que é através da experiência, diálogo e conversação que os sujeitos fazem escolhas racionais, que são pessoais, históricas, vinculadas a uma situação concreta. Assim, denomina essa atitude de epistemologia experiencial, na qual o currículo é entendido como processo em que os sujeitos criam e recriam a si próprios e a sua cultura, em contextos de conversação, de troca de
narrativas, de forma a compreender como os outros constroem seus significados a partir de sua vivência em contextos culturais.
Portanto, a prática pedagógica na visão dessa abordagem rejeita imposições e propõe uma visão de conhecimento através da construção humana de caráter dialógico, comunicativo, alcançada através do compartilhamento com os outros, realizada no mundo prático em que o conhecimento é produzido. Valoriza as atitudes dos professores em suas ações e interações baseadas no diálogo, concebem o currículo como processo que propicia a transformação pessoal com base na experiência que o aluno vivencia ao aprender a partir da discussão de problemas humanos que envolvam aspectos como solidariedade, diferenças, o outro, com vistas às