Segundo Pimenta e Anastasiou (2005), desde o século XIX, a função docente se constituiu como uma profissão, seguindo, porém, modelos diferenciados, com enfoque ora na transmissão dos conteúdos tradicionalmente consagrados, ora produzidos pela pesquisa científica, conforme as características das escolas. Esses modelos são definidos pelos contextos de cada época, a depender dos interesses políticos da sociedade às quais estão inseridos.
De acordo com Saviani (2009), estudos sobre a constituição da docência ganharam espaço nas pesquisas educacionais, numa ótica histórica, política, sociológica e pedagógica, e revelaram, no decorrer dos tempos, a fragilidade e as indefinições dos sujeitos docentes. Embora no século XVII, Comenius tenha apregoado a necessidade de formação de professores, somente dois séculos depois, após a Revolução Francesa, é que ocorreu a institucionalização da formação, com a criação das Escolas Normais, devido à definição política da instrução pública.
Desde a criação da primeira Escola Normal, ocorrida em Paris, em 1795, já havia distinção entre aquelas que formavam professores para o ensino
primário (denominada de Escola Normal Primária) e aquela para o ensino secundário (Escola Normal Secundária). Para Saviani, a disseminação dessas escolas seguiu modelos distintos, desde a sucessora da primeira, criada em Pisa e instituída por Napoleão Bonaparte, nos moldes da francesa. A formação de professores para o ensino secundário, porém, "se transformou em instituição de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupação com o preparo didático-pedagógico" (SAVIANI, 2009, p. 143).
Ao finalizar o esboço histórico sobre as Escolas Normais, Saviani (2009, p. 148) concluiu que as mudanças ocorridas ao longo dos dois séculos analisados, "revelaram um quadro de descontinuidade, embora sem rupturas". Para ele, falta um caminho satisfatório para as questões pedagógicas na formação de professores. Somaram-se a isso, a precariedade das políticas formativas e a falta do estabelecimento de um "padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados pela educação escolar em nosso país".
Ao ampliar a perspectiva histórica sobre a formação docente, a legislação atual definida pelas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, através da Resolução CNE/CP nº 01/2006, art. 2º, parágrafo 1º, compreende a docência como:
ação educativa e processo pedagógico, metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006).
Assim sendo, ficaram sugeridas as características do profissional para atuar na educação básica, como ter formação em nível superior no curso de Licenciatura e, no caso do professor para Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, ter curso de Pedagogia ou Normal Superior, além de domínio dos conhecimentos necessários para a compreensão da educação e da escola, sua função social, em seu contexto histórico, cultural, social, político, econômico, ético e estético.
panorama da formação de professores no Brasil das últimas décadas do século passado, avalia que a luta dos educadores pela sua formação e profissionalização, “a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico”. Para a autora, “os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área até então”. Com isso, houve um avanço nas concepções de formação do educador, com ênfase para o caráter sócio-histórico, “com pleno domínio da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir nas condições da escola, da educação e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139).
De fato, podemos verificar que foi a partir da década de 80 do século passado, que houve um processo emancipatório da educação e, como Freitas (2002) afirma, a formação do professor, no sentido de formar o profissional de educação, passou a ser o centro do debate de muitas políticas. Nessa década, o professor ganha centralidade no campo da pesquisa, de uma maneira mais ampla. Pela primeira vez começou-se a estudar o professor para além dos cursos de formação, pois até então numa visão tecnicista, ser docente significava passar por um curso, fazer estágio e já se estava pronto para ser um professor. A partir dos anos 80, isso caiu por terra, a preparação docente ganhou um caráter de continuidade, considerando os cursos de Licenciatura como formação inicial; e a formação contínua como direito fundamental da profissão docente, que se realiza tanto em cursos de atualização, aperfeiçoamento, quanto em especialização, mestrado e doutorado.
As discussões sobre o campo da docência fizeram parte de muitos trabalhos e muitas pesquisas nacionais e internacionais, nas décadas finais do século passado. Essas discussões começaram em países desenvolvidos, como os Estados Unidos, Portugal, Inglaterra e França, e chegaram ao Brasil de fora para dentro. Lelis (2001, p. 41) considera que a literatura internacional sobre a profissão e a profissionalização docente serviu de alerta sobre os perigos advindos do controle político do trabalho docente e a "consequente separação entre as atividades de concepção e execução, das ideologias que sustentam o
princípio da racionalidade técnica presente na definição de profissão docente". A autora reconhece, com base nos estudos de Nóvoa (1992) e Perrenoud (2000), que é preciso investir "na compreensão dos vários sentidos atribuídos ao trabalho docente para além de certas formulações que insistem em discutir se o magistério é profissão, ocupação semiprofissionalizada ou em via de profissionalização".
Essa análise da formação docente para a educação básica acaba também por sinalizar um grande silêncio das pesquisas em direção à formação do ensino superior.
Historicamente, a exigência legal no Brasil, desde a institucionalização das primeiras universidades, ou seja, da UFRJ, em 1920, da UFMG, em 1927 e da USP em 1934, demarcou a opção pelo professor catedrático com formação equivalente ao doutorado, devido ao concurso de Livre Docência na área teórica das disciplinas do currículo dos cursos superiores.
A respeito da formação de professores para o ensino superior, a Lei 9.394/96, no artigo 66, determina que "a preparação para o exercício do magistério far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado" (BRASIL, 1996). Essa determinação correspondente ao primado da racionalidade técnica que despontou no país graças ao desenvolvimento e, ao mesmo tempo, dado ao desaquecimento das políticas de Bem-Estar-Social e a ruptura com processos de planejamentos lineares que ampararam o surgimento da Lei 5540/1968 (BRASIL, 1968).